大班幼兒與小一兒童對入小學準備能力之看法

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系碩士論文. 大班幼兒與小一兒童對入小學準備能力之看法 A study of Preschool and First Grade Children’s Perspectives on the readiness skills for learning in primary school. 指導教授：廖鳳瑞博士研究生：李淑華. 中華. 民. 國. 一Ｏ六年五月 I.

(2) II.

(3) 謝誌當初念碩士班最大的目的是拓展自己的視野，因為背負著二十幾年的教學經驗，怕自己被經驗包袱所限制，三年的碩士生涯的確開啟了我的眼界，也讓我在長久教學現場的經驗與理論得以連結，因此在進修過程中已感到滿足，所以寫論文甚至不在我的計畫中，但是沒有結束卻也無法給自己一個交待，還好在進行研究與寫論文的這段時間，有許多人的幫助，才能讓我順利完成。我最最感謝的是指導教授廖鳳瑞老師，在寫論文的過程中，老師對我總是耐心指導、關懷鼓勵，每一次的指導，都是正中我沒有思考到的點，讓我深深的崇拜；不僅如此，還在教學工作、家庭與學業扮演著亦師亦友的角色，成為老師的學生，真是我莫大的榮幸，也讓我感激無比。謝謝我的口委：何慧敏老師與邱瓊慧老師，從一開始的論文計畫就給我許多建議，讓我更清楚研究的方向，使我得到實質上的幫助，過程中還不斷的鼓勵我，使我有信心完成。還有在問卷編製過程中協助的學者專家，你們的意見讓問卷編制更為完善。感謝第一線的幼教夥伴，所有協助研究的幼兒園老師，以及關心幼小銜接的一年級老師們，你們的熱情感動我，有你們在教育的路上一起同行，真是讓人熱血奔騰。感謝碩班的同窗們，老、中、青三代的互動學習，讓我們激起了不一樣的火花，年齡從來不是問題，12 人的同舟共濟，少了一人都不行，這群同學們，你們已成為我人生中不可或缺的朋友。最後，我要謝謝我自己，能夠堅持到底不放棄，我完成的不只是一本論文，而是過程中更多的學習與體會，我的人生也因此而更豐富。. I.

(4) II.

(5) 大班幼兒與小一兒童對入小學準備能力之看法摘要本研究旨在了解大班幼兒與小一兒童對入小學準備能力之看法。以自編之「入小學準備能力量表」為調查工具，以研究者服務之台北市為目標區域，根據台北市教育局所公布之 12 個行政區，分層隨機（Stratified Random Sampling）按就學人口比例抽樣選取研究對象。最後共收集到國小附幼大班幼兒 118 名、私立幼兒園大班幼兒 118 名、小一兒童 288 名。合計問卷 524 份，有效問卷 438 份。研究結果如下：一、大班幼兒及小一兒童對「入小學準備能力」重要性的看法介於「重要(3 分)」至「最重要(4 分)」之間，顯示大班幼兒及小一兒童認為「入小學準備能力」項目對於入小學都有其重要性。四個分能力重要性排序為：「團體適應能力」最重要，「課業學習能力」第二重要，接著是「自理與自我管理能力」；「認知與語文溝通能力」最不重要。大班幼兒與小一生在 37 題題項中最重視個人的安全、衛生、如廁技能、尋求支援、基本禮貌、愛護學校公物、師交代的話、注音拼音學習、聽上課鐘聲、專心上課與舉手發言這些能力項目；相對不重視下課自己找事做、穿脫衣物、手部操作動作、交朋友、畫圖與畫符號表達想法、在圖畫中找答案與聲韻辨音等能力。二、附幼幼兒與私幼幼兒對於入小學準備能力，不論是在四分能力或整體量表均沒有達顯著性差異（p>0.05），私幼幼兒的平均數均稍高於附幼幼兒。三、大班幼兒與小一生在「自理與自我管理能力」、「認知與語文溝通能力」、「課業學習能力」三個分量表與整體量表的看法達顯著差異，皆是大班幼兒的平均數高於小一生，但兩者在「團體適應能力」的看法並無顯著差異，此差距主要來自於私幼幼兒與小一生的差異（私幼幼兒比小一生認為此三能力更重要），而非附幼幼兒（附幼幼兒與小一生的看法無顯著差異）。. III.

(6) 四、不同性別之大班幼兒與小一兒童在四個分量表與整體量表，皆未達顯著性差異。大班幼兒與小一生對「入小學準備能力」各題項重要性之看法與家長、幼教師與小一教師雖有些能力項目看法一致，但是卻也有些能力項目是成人重視而大班幼兒與小一生並不重視，或是成人不重視而大班幼兒與小一生認為重要的能力項目，研究結果顯示兒童與成人的看法不同。最後，本研究結果提供在幼小銜接中有關的重要關係人-家長、幼兒園教師、小一教師以及未來研究人員參考，並提出相關建議做為日後國內相關人員與推動幼小銜接之參考。. 關鍵詞：入小學準備能力、幼小銜接、生態系統、大班幼兒、小一兒童. IV.

(7) A study of Preschool and First Grade Children’s Perspectives on the readiness skills for learning in primary school Summary The purpose of this study is to understand the perspectives of preschool children and first grade children about the readiness skills for starting primary school. The study participants were randomly selected among the 12 administrative regions published by the Taipei City Board of Education. A survey was used to collect data from the participants. The self-compiled “Readiness Skills for Primary School Scale” was based on four aspects (subscales): community adaptability, academic learning ability, self-care and self-management ability, cognitive and language communication skills. There were 438 respondents: 106 of them were preschool children from public preschools (called public preschool), 97 preschool children from private preschools (called private preschool) and 235 from primary school first grade children (called first grades). The results of this study were as follows: 1. The average of preschool children and first grade children’ responses on the importance of the “Readiness Skills for Primary School Scale” was 3.465, between “important (Level 3)” and “most important (Level 4)”. This showed that both preschool and first grade children agreed on the importance of the items in “Readiness Skills for Primary School Scale”. “Group adaptability” emerged as the most important factor, followed by “learning ability” as the second, while “self-care and self-management Ability”; “cognitive and language communication skills” were found to be the least important factors when preparing for primary school. 2. In the results of “Primary School Preparedness Scale”, the children agreed that the most important skills and capabilities are personal safety, hygiene, toilet using skills, seeking support, basic courtesy, take care of shared items in school, orders from teachers , learning pronunciation of the phonetic alphabet, listen to class bells, concentrate on classes and raise their hands to speak. Relatively insignificant skills and capabilities were considered to be finding things to do during class breaks, wearing and taking off clothes, fine motor skills, making friends, drawing in general and drawing symbols to express ideas in particular, identifying rhymes, among others. 3. There is no significant difference on subscales and whole scale between public preschool and private preschool children, but the average of private preschool children are slightly higher than the public. 4. There were significant differences between preschool and first grade children on the three subscales and the whole scale of “self-care and self-management ability”, “cognitive and V.

(8) language communication ability” and “classroom learning ability”. The average of preschool children was higher than the first grade; moreover, the main difference was from private-preschool and first grade children. There was no significant difference in the opinions of “group adaptability” between preschool and first grade children. 5. There was no significant difference between genders in preschool and first grade children in the scales. The study also found that preschool and first grade children have similar perspectives on the importance of “safety”, “complying with routine and community norms”, “politeness”, “seeking for support” and “listening to class bells” with children’ parents, preschool teachers and primary school teachers. However, preschool and first grade children didn’t value “fine motor skills” and “changing clothes” to the same degree as the adults do. Similarly, readiness skills such as “taking care of classroom and shared items”, or “class honor”, which were valued by adults, were considered less important by the preschool and first grade children. This showed that when preparing for learning in primary school, children have differing view on the importance of many skills from the adults’ view. Furthermore, the study presents that it is important to discuss and understand the different perspectives which important stakeholders like adults, preschool teachers, and primary school teachers take on the transition between preschool and primary school. Finally, this research offers valuable suggestions for the policies and implements on the transition in the future Keywords: readiness skill, transition between preschool and primary school, ecological system, preschool children, first grade children.. VI.

(9) 目. 錄. 第一章緒論 ............................................................................................................................ 1 第一節第二節第三節第二章第一節第二節第三節第三章. 研究背景與動機 .................................................................................................... 1 研究目的與問題 .................................................................................................... 9 重要名詞釋義 ...................................................................................................... 11 文獻探討 ................................................................................................................ 13 幼小銜接 .............................................................................................................. 13 入小學準備能力 ................................................................................................ 33 兒童的觀點 ........................................................................................................ 43 研究方法 ................................................................................................................ 51. 第一節研究架構 ................................................................................................................ 51 第二節研究樣本 .............................................................................................................. 52 第三節研究工具 .............................................................................................................. 58 第四節資料處理與分析 .................................................................................................. 74 第四章. 研究結果與討論 ...................................................................................................... 75. 第一節兒童對於入小學準備能力的看法 ...................................................................... 75 第二節附幼幼兒、私幼幼兒及兒童對入小學準備能力看法之比較 .......................... 105 第五章第一節第二節第三節. 結論與建議 .......................................................................................................... 115 結論 .................................................................................................................... 115 建議 .................................................................................................................... 117 研究限制 ............................................................................................................ 126. 參考文獻 ................................................................................................................................ 127. VII.

(10) 表目錄表 2-1 入學準備能力之內涵比較整理（研究者整理，2015） ..................... 41 表 3-1 台北市各行政區應抽取之研究樣本人數表 ............................... 53 表 3-2 本研究有效樣本背景一覽表 ........................................... 56 表 3-3 有效樣本人數與母群體人數比例表 .................................... 57 表 3-4 有效樣本之特質（性別、就讀機構性質）與母群體特質一覽表 ............ 58 表 3-5 模型擬合情況 ....................................................... 71 表 3-6「入小學準備能力量表」內部一致性係數一覽表 ......................... 72 表 4-1 附幼、私幼及小一樣本對入小學準備能力各題項重要性看法與排序 ......... 75 表 4-2 附幼、私幼及小一樣本對入小學準備能力各題項重要性看法排序前 10 題項 . 78 表 4-3 附幼、私幼及小一樣本對入小學準備能力各題項重要性看法排序後 10 題項 .. 79 表 4-4 附幼、私幼及小一樣本對「入小學準備能力」四個分能力重要性排序 ...... 89 表 4-5「團體適應能力」及「課業學習能力」題項內容 ......................... 90 表 4-6「認知與語文溝通」題項內容 ......................................... 91 表 4-7「自理與自我管理能力」之平均數與標準差分析 ......................... 93 表 4-8「團體適應能力」之平均數與標準差分析 ............................... 96 表 4-9「認知與語文溝通能力」之平均數與標準差分析 ......................... 99 表 4-10「課業學習能力」之平均數與標準差分析 ............................. 101 表 4-11 附幼幼兒與私幼幼兒對入小學準備能力各分能力重要性看法之比較 ....... 105 表 4-12 幼兒與小一兒童對入小學準備能力各分能力重要性看法之比較 .......... 107 表 4-13 附幼幼兒、私幼幼兒與小一兒童對入小學準備能力各分能力重要性看法之比較 .................................................................... 108 表 4-14 不同性別幼兒對入小學準備能力各分能力重要性看法之比較 ............. 110 表 4-15 不同性別小一兒童對入小學準備能力各分能力重要性看法之比較 ......... 111. 圖目錄圖 1-1 兒童與生活情境的關係圖 .............................................. 8 圖 3-1 本研究研究架構圖 ................................................... 51 圖 3-2 因素分析模式圖 ..................................................... 70. VIII.

(11) 附錄目錄表格 1. 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八附錄九. 家長同意書................................................. 星星圖..................................................... 問卷編製說明................................................ 問卷初稿................................................... 第一次專家審查問卷.......................................... 第一次專家審查名單......................................... 第二次專家審查問卷......................................... 第二次專家審查名單......................................... 正式問卷.................................................... IX. 133 135 137 155 159 169 171 177 179.

(12) X.

(13) 第一章緒論第一節. 研究背景與動機. 壹、現場的幼小銜接經驗記得二十多年前剛進國小附設幼兒園（以下簡稱「附幼」）服務時，大部分的附幼只收大班幼兒，許多家長認為幼兒園大班附設在國小裡面，可以幫助幼兒熟悉小學環境，順利就讀小學一年級（以下簡稱為「小一」），更期待附幼會教和小一有關的課程，例如：注音符號、寫字、數學…等等，尤其到了大班下學期，可以很明顯的感受到家長的期待及焦慮。為此，我任教的附幼開始關注幼小銜接，我們採取在畢業前帶幼兒參觀小一的教室、分享哥哥姐姐上學的經驗，讓幼兒對小一有些粗略的概念。因此「幼小銜接」成了我每年一定會規劃的課程，主要以個人對幼兒園與小學所理解的學習環境、學習內容、學習方式、上課型態、生活作息的不同之處，安排一些讓幼兒體驗的活動，如：參觀小學、訪問小一學長姐與師長、模擬小一教室環境、調整作息、上課模式與科目、用圖文符號練習抄聯絡簿、給予回家作業、安排幼兒實際到小一體驗半天小一課程…等，希望幼兒對即將面對的小一環境與學習有一些心理準備。但我也常常想，僅在畢業前 1、2 個月所進行的幼小銜接活動完整嗎？這樣的「幼小銜接」足夠嗎？關於幼小銜接的議題，從 1992 年起，國內就有學者進行幼小銜接問題調查研究，這些學者提出幼小兩階段學制不同，造成幼小之間有很大的差異；從幼兒園開放活潑、作息彈性、強調探索的學習區，轉移到小一制式規範、固定座位、固定作息的教室環境；從教材教法多變、統整主題學習、多元體驗、動手操作的課程學習，到小一有固定課程與進度、紙筆作業、強調學科認知的學習；還要面對小一同儕與師生關係的重新建立、家長開始重視課業與學習成果（李駱遜，2004；孫扶志，2005；蔡春美，1993）對幼兒而言，這樣的跨越關係到的面向極廣，距離也極大，一定存在不少壓力。幼小差異面向既廣，但迄今國內有關幼小銜接實驗卻以課程與教學為探討重點（盧美貴，1993；李駱遜，2004；孫扶志，2005；蕭玉佳，2006；陳麗如，2010），大多仍 1.

(14) 注意學業方面的銜接，例如：幼兒園因應家長要求提前進行了注音符號、寫字與數字等小一的課業學習，且幼兒提前學習注音符號非常普遍，已經佔小一人數的 80％以上（洪玉玲，2008；許佩儀，2008；賴惠美，2009；許芳萍；2011）。但，很多學者一再呼籲幼兒園大班不是小一先修班，不應該提前學習小一的課業學習內容（李駱遜，2004；林秀錦，2012；陳麗如，2001；劉慈惠、丁雪茵，2008）。教育部在 1987 年頒布之「幼稚園課程標準」中就明定「幼稚教育不得為國民小學課程的預習與熟練，以免影響幼兒身心的正常發展。」在 2012 年 8 月頒布的「幼兒園教保服務實施準則」第 13 條具體規定「幼兒園實施教保活動課程，應依下列規定為之…八、不得進行以精熟為目的之讀、寫、算教學。」。但是目前的狀況是：多數幼兒園（尤其是私立幼兒園）以注音符號學習、雙語教學、公文式國英數重複練習等認知作為招生的宣傳，而家長深怕幼兒會跟不上也趨之若鶩。如此作為實在與幼教政策、學者呼籲相違背，也恐對幼兒全人發展有不良的影響。. 貳、入學準備能力初探 2002 年我開始學習並進行幼兒表現評量。表現評量強調在真實生活中，教師提供機會讓幼兒建構答案與作品，並且透過持續的觀察、會談、規劃活動來收集幼兒表現資料，定期綜合幼兒各種表現資料來評斷幼兒的學習符合期望；這樣的評量方式「不但符合幼兒發展與學習，更可以展現幼兒所知所能及最佳能力」（廖鳳瑞，2002， p.9）。因為要進行表現評量，教師必須先清楚課程目標及對幼兒學習的期望，因此我開始關注大班幼兒應有的學習成果。基於我對於大班（5, 6 歲）幼兒能力發展的了解、對幼兒表現的觀察，再結合自身教學經驗、學校與社區地域的特色與需求，整理出我對班上大班幼兒的學習期望，然後在課程中規劃活動培養幼兒的各項能力。在過程中，我不斷思考：大班幼兒畢業要上小一有哪些必備的基本能力？要如何在幼兒園培養這些能力？尤其我任教的幼兒園地處邊陲，新移民家庭及隔代教養家庭的幼兒占班上幼兒人數一半以上，我覺得我有必要為這些幼兒做準備，讓他們在入小學後能跟上小學的學習。我因此更加關注在課程上不斷修正與補足，讓新移民幼兒有 2.

(15) 了長足的進步。幼兒上小一後，小一教師常向我反應：附幼的幼兒比起在外就讀私幼的幼兒，雖一開始在學業成績表現上不是最優，但到了上學期快結束時已經開始領先，且在其他表現，如：運動、思考、表達、藝術表現都很不錯，表示我們附幼的幼兒有較均衡的發展。小一教師的回饋讓我深深感受到入學準備能力的重要性。但對於幼小銜接要準備什麼能力，迄今為止都只是我個人的想法，我很擔心我對入小學要準備什麼能力的想法有所不足。基於這個擔憂，我開始收集幼小銜接有關入學準備能力的文獻，發現已有很多研究：有的研究專注於入學準備能力的建構與評量（林秀錦、王天苗，2004；陳惠珍，2009；鄭婷尹，2010；盧美貴，2003），有的研究探討家長、幼教師與小一老師對於幼兒基本能力的看法（管秋雄、陳秀玟，2009；廖鳳瑞、林秀錦，2009、2010；劉慈惠，2006），有的研究進入小一教室了解小一學生需要什麼能力（廖鳳瑞、林秀錦，2009、2010；劉慈惠、丁雪茵，2008）。這些研究顯示提早認知學習造成兒童上課不專心（因為老師教的都已經會了），反而對於兒童的學習態度造成不佳的影響（林秀錦，2012；陳麗如，2001；劉慈惠、丁雪茵，2008），或是幼兒即使具備了學業能力，如果其他領域的發展不佳，在入小一後仍會出現適應問題。施郁如（2013）對於兩位個案兒童為期一年半的追蹤研究就發現即使在入小一前已學會了注音符號、數學運算及英語，但因為在情緒調節、人際互動、團體適應的發展不佳，他們在入小一後出現了嚴重的適應問題，導致他們排斥上學。另一方面，有些研究則的研究也發現小一學生的人際關係及社交能力是適應新學習環境的重要因素，因為有教師的關注與友誼的支持，兒童的情緒表現較為正向，有助於兒童在新的環境中調適（余思靜，1999；孫良誠，1995；陳俞余，1998）。這些研究共同指出，幼兒進入小學需要全面性的能力培養，包括人際互動、情緒調適、生活自理、身體動作、團體適應…等各方面能力，不能只重視學習課業有關的能力（如：讀寫算認知學習、上課規範…等）。但相反的，也有一些研究指出，在入小學前學習注音符號或是提前學業方面的學習，對於小一注音符號的學習及適應小一的學習型態有助益，尤其對弱勢家庭幼兒幫助最大（洪玉玲，2008；許芳萍，2011；簡淑真，2009）。因此對於入小學前要準備什 3.

(16) 麼有助於小一的學業表現這個議題，目前研究尚無定論。眾多研究卻無定論，引發了我的好奇：到底什麼才真正有助於幼兒入小學後在小一的適應，並有助於他們的主動學習？. 參、兒童眼中的幼小銜接一、大班幼兒對上小一的期待與看法對幼兒而言，跨越幼小階段確實存在壓力。幼兒的感受為何？我真的很好奇。所以在進行幼小銜接活動時，我總會和幼兒討論，例如：幼兒園和小學一年級的不同？一年級小朋友上學都在做些甚麼？要去上一年級的感覺與擔心是甚麼？實際帶幼兒去一年級體驗半天課後，也會讓幼兒分享在一年級上課的感受…等，藉此了解幼兒的想法。有一次，我問幼兒：「對於上一年級有甚麼感覺？」、「上一年級會擔心甚麼？」。結果發現幼兒對於即將上一年級是充滿期待的。他們表示：「很開心啊！我已經看過兩個姐姐上過了，…」、「很開心啊！因為放學可以交到很多朋友，…」、「很有興趣，去國小可以學跆拳道。」但是，對於沒有接觸過的功課、考試、新老師，幼兒表達出一定程度的擔心；例如：「很高興啊，我擔心會哭，我現在已經認多字了喔，我也有寫公文（註：指公文式數學）。」、「…我擔心功課寫不完，功課很多的話我怕我會寫不完！」、「擔心功課很多，老師很兇。」對於自己較弱的. 部分，幼兒也清楚，而有些擔心；例如：平常較晚到幼兒園的幼兒會擔心上學遲到：「我會擔心我太晚到學校，老師會罵！」. 但也有幼兒說出了一些我沒想到的看法，像是因為自己個子小而擔心小一小便斗尿不到、對未來就讀的學校不確定。例如：「擔心喔…阿我擔心上廁所上不到，…」、「我媽媽說我要讀＊＊國小，就在我家旁邊阿，可是也還不確定，…擔心喔，我擔心我不能適應…」. 另一次，在帶幼兒體驗小一一年級的半天課程之後，我請幼兒畫下幼兒園和小學一年級的不同，並分享感受。大部分幼兒多提出感官看到的不同，例如：桌椅、櫃子、教室設備、沒有玩具…等不一樣。也有幼兒注意到小學的上課方式不同，例如：老師用螢幕和電腦滑鼠上課、老師上課念的東西不一樣、上課之前要先念弟子規、有考試… 4.

(17) 等，另有幼兒發現小一有打掃的作息時間。綜合起來，大部分幼兒對於小一的感覺是好玩的，例如：「下課好好玩喔，我們都跑去操場玩」、「我們有發現一個秘密基地喔，超好玩的。」、「我下課都跟 XXX 一起玩，爬竿那邊好好玩喔。」但是，也有少數幼兒認為小一很無聊：「感覺是很像很有趣，也很無聊，因為都只有坐在那裏。」、「是上得很開心，但是又很久，很像監獄，好像關在一個教室裡。」有些幼兒會注意到自己的特殊狀況而提出特別注意事項，例如：有. 兩位很會流汗的幼兒分別說：「要記得帶手帕擦汗」、「要早一點回教室換衣服」（照顧自己的能力）。. 在準備自己的研究時，我曾在自己班上請即將上小一的大班幼兒對「升一年級就學準備基本能力」的各項目表示看法（問：哪個項目最不重要？為甚麼？）。結果大多數幼兒認為其中「能早起不遲到」、「要會注音寫字和數學」、「要能聽老師的話守規矩」最為重要，「要會交朋友」最不重要。針對後者（交朋友），他們表示：「要會交朋友我覺得不太重要，因為它不是在上課裡面。」、「因為朋友沒有甚麼關係，跟上課沒關係。」、「是因為呢最不重要，是因為只交朋友根本學不到東西啊。」幼兒的回答讓我很驚訝，因為以往的研究顯. 示幼兒的同儕關係是小一兒童能否適應學校的重要因素（余思靜，1999；蔡春美，1993； Kitson ，2004）。但我無法知道這僅是我班上幼兒的看法，還是廣泛幼兒的看法。二、兒童對於入小學的主觀看法長久與幼兒互動經驗中，讓我發現幼兒對於小一的生活一方面充滿期待，一方面擔心。廖鳳瑞與林秀錦（2009）的研究也發現約七成的小一兒童表示比較喜歡小學，其中被提及最多的理由是：「可以學到東西」和「可以學到很多東西」，他們所謂學到東西指的是學數學、注音、國字。但是，幼兒也擔心功課太多、擔心自己能力較弱的部分，或是因了解自己的特殊需求而提醒自己日後要注意什麼（如：記得帶手帕擦汗）。這些發現一方面顯示大班幼兒對於上小學其實有所感，且知其所感，而且不同的幼兒會因自己的狀況而有不同的看法；另一方面也讓我看見大班幼兒對於入小學的期待與擔憂，與以往幼小銜接研究的發現有所不同，以往對於幼小銜接的研究，多探討相關人員對於幼小銜接的看法做法以及要注意的事項或是對於銜接策略與入學準備能力的看法，但對於兒童入小學的主觀看法的研究較少涉及，僅以成人的觀點來決定幼小銜 5.

(18) 接中入小學要準備什麼能力似乎不足，我想探究從兒童的觀點來看入小學準備能力。綜觀國內幼小銜接適應相關研究的對象多是小一教師、家長與幼兒園教師，只有少數研究加入小一學生的訪談（何家儀，2003；施郁如，2013；孫良誠，1995）。照理說大班幼兒是幼小銜接重要的主角，但多數研究中並未重視幼兒的看法，也鮮少收集到能代表在銜接階段中幼兒、小一新生或小一舊生的想法。如此以成人的想法出發，這些銜接內容與入學準備能力是幼兒真正的需要嗎？這讓我產生很大的疑問。近年來理論及研究也開始發現：幼兒對於入小學知道些什麼、持什麼樣的心情或感受、覺得自己該怎麼準備、準備什麼，是影響幼小銜接成效的重要因素（Whitebread 等人，2009）我與班上幼兒的對話和晚近研究發現，引發我把幼小銜接入小學準備能力的議題轉向兒童，想了解身在幼小銜接議題中的主角如何看待入小學準備能力。. 肆、探究幼小銜接的生態觀點一、幼小銜接的相關理論觀點為論文收集文獻時發現，國外早已以不同的觀點進行幼小銜接的研究，例如：早在 1979 年美國的心理學者 Bronfenbrenner（1979）就提出生態系統觀（Ecological System），強調幼小銜接不僅經歷了「場所的轉換」，也經歷了「角色的轉換」，連帶牽動所有生態系統的轉變，需要有「生態銜接（ecological transition）」，他指出在幼小銜接這個階段，與幼兒相關的場所以及人事物整個生態系統間與其連結關係都有影響。美國幼教學者 Kagan 於 1991 年提出幼小銜接需要用「連續」（continuity）的觀點思考或將視跨越幼小兩個教育階段為「跨情境（transctontextual）」經驗的概念，其中包括：「哲學的一致性（congruence philosophy）」、「教學的連續性（continuity of pedagogy）」和「結構的一貫性（consistency of structure）」。他認為「哲學的一致性」是最須優先重視的概念，強調幼小兩階段教育目標與課程理念的一貫，相關人員一致性的看法與互通，足以牽動與影響其下的課程與教學的連續性與結構的一貫性（陳怡君，2004；廖鳳瑞 2009）；「教學的連續性（continuity of pedagogy）」是重視幼小之間教學的連續狀態，成人需協助幼兒在學習階段的轉換；而「結構的一貫性（consistency of structure）」，指的是不同教育主管機構間種種法規、人員資格、 6.

(19) 設備標準等的一貫，強調機構間需互相了解、彼此合作建立一貫性。（引自陳怡君，2005）德國學者 Griebel（2013）也持同樣的看法，提出：「幼兒園到小學的銜接」非常重要，是一個人的關鍵生命事件，會帶來契機，但也需克服危機；這個銜接關乎兒童的生命經驗，可能改變兒童自我的發展」（演講文稿，2013）。他指出在幼小銜接這個階段，非常需要家庭、幼兒園與學校三個系統的合作來協助。近年來國內興起以文化跨越觀來探究幼小銜接，提出：幼小的差異不是場所或外在環境的差異，而是教學文化的差異（廖鳳瑞、林秀錦，2010；彭詩文，2012）。廖鳳瑞與林秀錦（2010）的研究顯示：國小一年級的教學文化強調「效率」，要求學生在一定時間內正確完成工作或作業，且運用評鑑、增強、重複練習等策略達到目標。這樣的文化與幼兒教育界所倡導的「遊戲」、「生活即遊戲」、「從遊戲中學習」、以幼兒為中心的課程（沒有既定課程或嚴格的程序），分屬兩種教學文化。彭詩文（2012）的研究也提出：國小教育「標準化」與「正式化」的教學文化氛圍是幼兒從幼兒園到小一歷程中，要不斷面臨的衝突與調適點，小一兒童雖能意識到小學的學習規範，在行為表現上能夠配合小一老師的要求，但在態度上對於正確學校知識的標準框架，兒童在一年級上學期都處於「適應中」的狀態。二、銜接幼小兩端的生態觀點探究之後，生態系統觀讓我跳脫以往只看見「場所轉變」的侷限，而思考將探究範圍及內涵擴大到位於幼小銜接兩端的系統；連續觀點讓我更清楚經驗連續是人生重要的轉銜過程；文化跨越觀更進一步讓我理解要探討幼小銜接，應該將幼小銜接兩端系統的文化納入考量。從以上觀點發現，幼兒入小學準備能力絕對無法以單面向能力預備就足以應付，因為幼小銜接面臨的是既複雜且全面的適應問題，因此需要全面性的入小學準備能力預備。我認為 Griebel（2013）的看法頗能反映我目前的想法，他指出身處於幼小銜接的幼兒有其自我期許，幼兒、兒童與生活情境的互動關係是（參見圖 1-1）：在互動的過程中，幼兒、兒童是主動的，他們會覺知自己各方面的能力，也會察覺社會、文化、環境這些外來的期待；學習適應小學教育的過程是社會化的過程，但是在學習成為社 7.

(20) 會的一份子時，教師需要以維護幼兒的主體性，激發他們的學習主體性做為幼小銜接的核心要務。. 社區角色期待學校角色期待. 幼兒自我期許. 圖 1-1 兒童與生活情境的關係圖摘自：臺北市立大學幼兒教育系與國立政治大學幼兒教育研究所主辦之：「走入正式教育 -幼小銜接的政策與實踐」國際研討會會議資料輯（頁 57），臺北。. 其次，Bronfenbrenner (1979)也指出，當事人的主體經驗或感受—他怎麼看事件—是影響其行動及結果的直接因素。依此觀點，那麼，在幼小銜接首先應該知道的應是：幼小銜接牽涉在家庭、幼兒園及小學三個微系統裏發展的個體，其主角有二— 幼兒園大班幼兒（即將面對幼小銜接）與小一兒童（已經度過幼小銜接）。那麼，他們對於即將面對幼小銜接與已經度過幼小銜接經驗察覺到甚麼？他們對於入小學準備能力的感受與想法是甚麼？選取大班幼兒及小一兒童作為幼小兩教育階段的對照，尤其小一兒童在經歷了小學文化後，他們對於幼小銜接入小學準備能力的看法是否會與大班幼兒不同、如何不同？其次，私立幼兒園大班幼兒不像國小附幼的幼兒身處於小學環境中，他們的看法是否有所不同？. 8.

(21) 第二節. 研究目的與問題. 所以我想知道：大班幼兒尚未進入小學就讀，他們對於入小學準備能力的看法與已經有實際經歷過小一課程的小一兒童是否會有不同？如何不同？國小附幼附屬在小學的環境中，附幼大班幼兒除了熟悉的小學校園之外，環境中的人、事、物也不斷釋出許多訊息，例如：學校除了老師、園主任之外還有各處室主任與校長、參加學校運動會會看到各年級的表演和比賽、常常聽到的鐘聲與廣播…等，在這樣的生態環境中，附幼大班幼兒對於「上小學一年級」接收了些甚麼樣的訊息？私立幼兒園沒有地利之便，他們所接收的訊息有不同嗎？且私立幼兒園多數提前先修小一課業，這些訊息讓幼兒覺得進入小一需要先學些甚麼會有影響嗎？藉由了解親身經歷者如何看待這件事，不但能幫助幼兒本身的覺察能力與自我了解，更有助於幼教老師在課程設計方面之因應，家長也能從幼兒的感受層面給予適切的引導與支持，而小一老師也可以透過理解幼兒的適應問題運用有效的策略來協助小一新生，更可以彰顯出我們幼小銜接與入小學準備能力問題，謀求解決的策略。基於前述動機，本研究目的有二：壹、了解大班幼兒及小一兒童對於入小學準備能力的的看法。貳、比較大班幼兒與小一兒童對於入小學準備能力的看法的異同。本研究以問卷調查法進行，藉由訪談幼兒園大班幼兒與小一兒童對於入小學準備能力的看法，來研究以下問題：一、大班幼兒及小一兒童與對於入小學準備能力的看法為何？ 1-1 附幼之大班幼兒對於入小學準備能力的看法如何？ 1-2 私幼之大班幼兒對於入小學準備能力的看法如何？ 1-3 小一兒童對於入小學準備能力的看法如何？二、附幼與私幼大班幼兒對於入小學準備能力的看法有顯著差異嗎？ 2-1 附幼與私幼大班幼兒對入學準備能力的看法之差異為何？ 9.

(22) 三、大班幼兒與小一兒童對於入小學準備能力的看法有顯著差異嗎？ 3-1 幼兒園大班幼兒與小一兒童對於入小學準備能力的看法之差異為何？ 3-2 附幼大班幼兒與小一兒童對於入小學準備能力的看法之差異為何？ 3-3 私幼大班幼兒與小一兒童對於入小學準備能力的看法之差異為何？四、不同性別兒童對於入小學準備能力的看法是否有差異？ 4-1 不同性別大班幼兒對於入小學準備能力的看法之差異為何？ 4-2 不同性別小一兒童對於入小學準備能力的看法之差異為何？. 10.

(23) 第三節. 重要名詞釋義. 壹、幼小銜接「銜接」是指幼兒在發展過程中，從一個較基礎的學習場所轉換到另一個較為高層的學習場所，意思就是指從一個求學階段進入另一個求學階段的接續過程；所以「幼小銜接」指的是幼兒從學前教育階段進入小學教育階段，而幼兒園與國小因分屬兩個完全不同的教育階段，也是屬於不同的學制，不論在教學目標、課程內容、教學方式、上課時間、學習評量、或回家功課等方面均有相當大的差異（教育部，1996），幼兒於兩個場所間的連續過程，因情境、角色的期待與自我期許的差異所需要的協助，以幫助幼兒順利度過此階段之相關策略。在本研究中，幼小銜接指的是：大班幼兒轉銜至小一所需跨越的教學文化差異，透過了解銜接歷程中如何連結兩個場域的不同，以幼兒為主體思考如何搭建幼兒全面性的準備能力，做好預備以便協助幼兒順利銜接。. 貳、入小學準備能力入小學準備能力指的是幼兒從大班進入小一就讀所需具備的能力，也就是所謂的「幼兒就學準備度」，意指幼兒從學前階段進入小學教育階段的就學準備程度。這其中不僅牽涉到幼兒各方面的發展，也包含社會大眾與文化環境對幼兒與兒童的期待。本研究指的入小學準備能力是幼兒在研究者參考文獻之後自編的「入小學準備能力量表」上的得分，內容包含自理與自我管理能力、團體適應能力、認知與語文溝通能力與課業學習能力四個面向，共 37 題問項，量表採 Likert 四點量表設計，4＝非常重要，3＝重要，2＝不重要，1＝非常不重要。. 11.

(24) 參、大班幼兒本研究所指的大班幼兒是就讀於台北市立案之公私立幼兒園之大班幼兒。. 肆、小一兒童本研究所指的小一兒童是指就讀於台北市公立國小之小學一年級之兒童。. 12.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章呈現與幼小銜接、入小學準備能力及兒童觀點之相關文獻，第一節說明幼小銜接的定義及重要性以及相關理論，第二節討論入小學準備能力之相關理論及研究，第三節探討兒童觀點；每一節最後都會提出研究者對於文獻的評析及其對本研究的啟示。. 第一節. 幼小銜接. 壹、幼小銜接的定義「幼小銜接」雖是幼教工作者所熟悉的語詞，然而大家對於幼小銜接的概念大都停留在幼兒進入小學前或是剛入小學短暫的過渡時期，是屬於一種短期、讓幼兒概略接觸小學樣貌的一些教學策略；大部分是在幼兒大班下學期最後一至二個月，進行一系列點狀活動（如：參觀小學一年級、調整作息模擬小學、改變教室桌椅擺放、練習國小一年級學科、抄寫聯絡簿…等）。然而，幼小銜接的意涵並非如此侷限。國內學者對於「銜接」的定義多強調因學習階段改變而產生的「學習場所」的轉換。蔡春美（1993）認為幼小銜接指的是：「兒童在成長的過程中，從一個較基礎的學習場所轉到另一個較高層次的學習場所，換言之，指的就是從一個求學階段轉入另一個求學階段的連接過程。」（P.669）。後續學者對於幼小銜接的定義多採此概念，例如：孫扶志（2004）定義「幼小銜接」是「大班幼兒畢業後，進入小學階段之學習場所轉換的過程。」（p65）；以及王為國（2005）將幼小銜接是定義：「兒童從幼兒園到小一不同階段的轉變，從一個較基礎的學習場所轉到另一個較高層次的學習場所。」（p93）。因為將焦點放在學習場所的轉換，因此國內對於幼小銜接的探討重點多擺在幼兒園和小學兩個場所的差異，例如：幼小分屬不同的學制，因此在學習場所、課程內容與設計、教學方式、環境安排、班級經營、作息安排與學習評量…等有諸多差異（孫扶志，2004；蔡春美，1993；盧美貴、台北市教育局，1992）。相對的，國外學者對於「銜接」並不強調場所的轉換本身，關注的是因場所轉換 13.

(26) 而產生的變化。Bronfenbrenner（1979）指出個體從一個場所進入另一個場所會牽動角色的改變，引發個體整個生態運作的變化，他因此稱場所間的轉換或角色間的轉換為「生態銜接（ecological transition）」。Kagan（1991）有感於幼兒入小學後，小學經驗和家庭、幼兒園的經驗之間存在著經驗不連續的狀態，而以經驗連續性（continuity）的觀點，將「銜接」視為一種克服（overcome）不同場所間不連續性的策略。Fabian 和 Dunlop（2002）將銜接定義是「一個兒童（與他們的家庭）」從一個場所轉換到另一個場所的轉變歷程（process of change）」（p3）。因為強調學習場所轉換後的變化（經驗的變化、生態的變化、轉變的過程），國外學者在探討幼小銜接是多將重點擺在銜接的策略、了解及連結銜接所涉及場所內的人事物，如：連結幼小銜接有關的小學工作人員、學前機構教育人員與家長建立「銜接網絡」（transition networks），共同計畫銜接策略：例如：先讓即將入學的幼兒參觀訪問小學以熟悉環境、參與小一活動建立信任感、師生彼此認識、讓小一教師了解幼兒，幼小進行共同的教學主題、提供家長有關小學的訊息，積極地讓幼小銜接相關人員互動溝通了解，幫助兒童適應小學。（Broström，2002；Dunlop，2002b ； Margetts，2002）本研究採取國外學者對於銜接的定義，將幼小銜接定義為：幼兒從幼兒園轉換到小學（場所轉換）過程中，因兩場所的差異而經歷的轉變歷程。. 貳、幼小銜接的重要性 Bronfenbrenner（1979）提出個體在生態銜接過程中是否順利，對個體未來的學習有決定性的影響；尤其是幼兒早期銜接的適應歷程會形成一種形式，不但奠定幼兒往後在學校的適應也會對未來的銜接產生影響（引自陳怡君，2005）。同樣的，Pianta ＆ Kraft-Sayre（2003）也提出幼兒早期的銜接經驗會奠定幼兒在往後的學校適應軌跡（引自陳怡君）。兒童開始上學進入正式的結構化學習，一個好的開始會讓兒童對學校的重視，對自己有正向的期待，也會在學業成績有正向的循環，因此也會與其未來的學習發展與社會成就有密切的關係，具有長期的影響。(Alexander & Entwisle, 1998; Dockett & Perry, 2007; Dunlop & Fabian, 2007)；Lazarus（1995）也提出幼兒幼 14.

(27) 小銜接中面對、因應與改變的這段過程，對幼兒來說是重要的生命關鍵事件（引至 Griebel，演講文稿， 2013）。幼小銜接的重要性也獲得國內外長期注入相關研究的支持。Alexander 與 Entwisle（1998）以隨機取樣 790 位兒童，進行幼小銜接的 5 年長期縱貫性研究，其研究發現幼小銜接經驗對於兒童在小學的社會行為表現有正向關係，學業成績表現則影響到兒童小學三年級，因此研究者提出，需要考慮影響幼小銜接的因素，尤其是弱勢的兒童，確保兒童進入小學的早期經驗，降低適應的風險，給兒童一個成功的開始極為重要。Fabian 與 Dunlop （2002）在其良好幼小銜接的成效研究中提出幼小銜接策略是幼兒適應學校以及未來發展的關鍵因素；Einarsdottir （2006）也提出幼小銜接經驗影響其社會性發展以及學業成就；也就是良好的銜接經驗與國小前幾年的表現有著顯著的正向關聯；對其在小學的整體表現有正向增強作用，且較能快速的掌握小學生活與學習上的方法、規則、要求等重要過程（Einarsdottir，2006；引自陳惠珍， 2009）國內的研究也有相同的發現，支持幼小銜接的重要性。蔡宜珍（2004）研究小一兒童的學校生活適應與學習表現，透過訪談、文件資料分析、研究手札與輔以量化問卷調查資料，發現幼小銜接活動對兒童適應小一生活有成效。她的研究結果指出：私立幼兒園在學前階段進行了密集且多樣且長時間的幼小銜接活動（如：調整小學的作息、教室環境布置、班級經營、每天作業、注音寫與拼…等）但缺少參觀小學、提供幼兒資料給小一教師、舉辦座談會認識小一教師…等活動；國小附幼雖幼小銜接活動較少（沒有注音拼寫、數學運算、每天作業、抄聯絡簿…等學業練習），但其國小參與幼小銜接活動（如：跟附幼家長介紹小一教師、進入幼兒園認識幼兒、參閱幼兒學習檔案、了解幼兒園班級經營…等），兩所幼兒園兒童進入小一都適應良好，顯示幼小銜接活動，不論僅幼兒園單方或是幼小雙方合作，都有利於兒童小一生活的適應；且在學業表現上以國語、數學作為評量指標，發現兩組在國語與數學評量都接近 90 分以上，在學業表現上有「優」的程度，此研究顯現幼小銜接對學業表現也有正向影響。孫扶志（2005）的實驗研究中，採質性與量化的研究方式，進行「幼小銜接課程 15.

(28) 與教學因應策略」之教學實驗成效研究，透過兩個小一新生班級分別為實驗組與對照組，實驗之前兩組先進行「托尼非語文智力測驗」之前測，第一學期實驗之後再做一次為後測；並於第一學習期期末收集兩組國語數學的評量成績，在一年級下學期開學個月後，再進行「幼小銜接學習與生活適應檢核量表」作為延宕後測。實驗組之小一教師在開學初進行幼小銜接策略，讓小一兒童多認識新環境、加強兒童生活教育、具體且漸進的團體規範要求、加強親師溝通…等，研究提出參與「幼小銜接課程與教學因應策略」之兒童，不但在學習生活適應表現較佳，學業成績表現較好，尤其在國語科的表現佳，而且更增進師生關係的正向互動，進行幼小銜接，明顯可以減少在學習階段改變上的學習適應與困擾。幼小銜接的重要性無疑的已經從理論與研究中獲得證實。. 參、幼小銜接的相關理論 Bodgan 與 Biklen（1998, p. 22）指出，以理論作為取向或觀點，可以指引研究者觀看世界的方式，且對人們而言，也指出何者為重（引至張慶勳，2005）。對於幼小銜接有三種觀點最常被論述，第一種：兒童去適應學校，以入學準備度理論為例；第二種：是學校適應兒童，以 Kagan 的經驗連續性理論為例；第三種：是幼兒與學校雙方相互作用，以生態系統理論為例。以下說明之：一、入學準備準備度理論「準備度」之觀點主要源自於兒童發展理論中的成熟理論，認為兒童發展是依循發展階段而上，在一個階段發展成熟後，就會朝下一個階段繼續發展。成熟理論強調入學準備度取決於孩子的成熟度，幼兒發展成熟了，自然可以在新的階段學習（陳宛渝、朱思穎，2013）。也就是當幼兒身心理發展成熟後，在學校便能將能力表現出來(林秀錦，2006; 鄭雅方，2009)。陳正乾（2005）提出，在發展心理學的研究上，兒童隨著年齡成長而產生之能力發展改變的情況，在特定的年齡層裡，一般兒童就會有某種特定的能力，這是基本能力的概念。而一旦他們具備這種基本能力，足以學習我們即將要教導的知識或技能， 16.

(29) 就表示他們已經「準備好」去學習了，這就是「學習準備度」的概念。基本能力的概念必須建立在，一個能夠整合先天擁有的發展能力，同時也符合社會大眾對學習知識的期望這兩種能力，使其成為連貫一致的理論。入學準備度的最普遍的意義，是指幼兒進入學校進行正式學習時，被期待應具備社會與學習的能力狀態(陳秀紋、管秋雄，2009；RimmKaufman & Pianta, 2000)。而本研究中「幼兒入學準備能力」指的是幼兒在進入小學就讀時，在身心方面達到準備接受正規教育的程度，並著重幼兒進入學校前所應具備的能力與知識(鄭雅方，2009； Kagan, 2003)。為了要讓兒童能順利適應未來的小學，入學準備能力指的不是狹隘的學業預備能力，而是廣義的指幼兒在進入小學一年級前，在自我概念、身體動作、生活、學習、人際與角色、及態度等各方面所需具備的能力。也可以說是包含生活自理、動作、語言、認知、社會情緒、人際關係等各領域的能力。是足以因應新的學習環境、學習內容、學習型態、學習情境、學習目標、社會期待、人際互動等全面性的能力，能使大班幼兒自然而然的適應新的小學學習階段。目前國內所進行的幼小銜接概況多是以入學準備度觀點出發，例如：由幼兒園向上銜接到小學，就是一般幼兒園進行的「幼銜接課程或活動」，銜接的內容大致包括調整模擬小一作息時間、課室環境變化、參觀小學、注音教學、練習小學生活常規…等，事先做預備小學的學習。幼兒園進行的「幼銜接課程或活動」，通常由幼兒園或是幼兒園大班教師發起，如此「由下而上」的銜接方式，大多是依時間的配合在下學期進行上述點狀式的活動，多是單向的傳輸訊息。在研究中也呈現有參與幼小銜接活動的幼兒不論在幼小有合作或是私立幼兒園單方面進行，在小一都適良好（蔡宜珍，2004），但是對於大班幼兒入小學要培養哪些能力與知識，家長、老師、學者目前有一些不同的期待與想法（管秋雄、陳秀紋，2009），也造成了不同的做法。如：引發了學前機構過度重視入小一的預備課程（如：在學前進行注音符號學習、讀寫算認知課程…等小一學科預備），況且國內私立幼兒園比例比公立幼兒園高，在少子化的衝擊之下，私立幼兒園因應家長的需求，為了招生往往配合家長，規劃「很多練習、很久時間」往上 17.

(30) 銜接小學一年級的課程，因此有小一先修班之虞。陳寧容（2003）訪問私立幼兒園教師，私幼教師表示家長關心幼兒上小學之預備情形，因應家長要看到成果，在家長要求下，往往會選擇坊間教材，越接近要進入小學的時期，使用簿本教學的情形更是明顯，主要就是家長要看到幼兒讀寫算的成效。這實在是基於入學準備度理論而產生的爭議。有關入學準備的理論、重要能力與知識與入學前須要準備什麼能力將於第二節詳細探討。二、經驗連續性理論 Kagan（1991）在參與美國幼小銜接方案的經驗中，發現幼兒從家庭進入學前教育機構，再從學前機構進入小學，在這些場所間存在不連續的現象，以幼小銜接為例：幼兒園與小學在整個教育環境的規畫、教育目標、課程的設計…等，呈現許多的不連續（如：幼兒園設計學習區，小學則是桌椅排排坐、幼兒園強調統整學習，小學則是學科分科、幼兒園依據幼兒生活經驗與興趣設計課程，小學則是國民基本教育有既定之課程…等），因此他提出「連續性」觀點，強調幼兒在銜接中所處的場所間需要密切合作，以一貫且連續的方式銜接。Kagan（1991）的「連續性」觀點奠基於人類發展原則是一個連續的概念，人生中各階段是連續的過程，尤其對於幼兒而言，是尚未成熟的個體，在幼兒園大班進入小一之際，面臨學校環境、生活作息、班級氣氛、師生關係、課程內容、教學方式、學習評量、學習期待…等諸多的不連續狀況，將是發展過程中一個很大的衝擊，因此，需要透過相關人員的協助（陳俞余，1999；陳怡君，2004）。 Kagan（1991）表示以往的幼小銜接大多只探討課程的銜接、或是運用銜接策略來解決，這樣只有在教學方法上做調整，並無法解決長久以來幼小銜接的問題，幼小銜接的成效也令人質疑。他認為幼小銜接真正的問題，乃是因為在銜接上缺乏一個「指導的概念架構」（Kagan，1991，p.145，引至陳怡君，2004），他認為需要更有系統且有理念的規劃，才能真正幫助幼兒克服在銜接階段中的不連續性。Kagan（1991）指出有關銜接「指導的概念架構」包含：哲學的一致性(Philosophical Continuity)、教學的連續性（Pedagogical Continuity）與結構的一貫性(Structural Continuity)， 18.

(31) 並以國內研究進行探討，以下說明： (一)哲學一的致性「哲學的一致性」指的是價值與信念的一致。在幼小銜接中家庭、幼兒園、小學之間在教育信念、教育目標、學習原則與彼此間的角色等哲學思想，能有共識或達到和諧的狀態。此種一致性牽涉到跨教育階段、跨生態系統間的了解，以及不同教育階段師資培育課程中對教育與保育哲學的理解。陳怡君（2005）研究「台北縣市幼教師與大班家長對幼小銜接之看法與作法」的資料顯示，大班家長、幼小教師對於「幼兒園需要為小學預備」、「幼小階段各有其學習重心」的看法上，存在矛盾與衝突，大多數的大班家長與幼小教師對兩個看法，都表示有條件認同，且大班家長與大班教師雖不希望幼兒事先準備，認同學前階段能多體驗生活，但是看到大家都在學的壓力、避免小一在學業上受挫折、擔心小一老師是否會從頭教的擔心，因此都覺得需要有所預備；小一教師表示：在幼兒園以輕鬆的方式做些預備的條件之下，對之後小一的適應會更好。研究顯示，三個族群對於幼兒園有其發展重心，有一個快樂童年的理想，但是遇到需不需要提早進行課業學習以預備入小學時，卻必須在有條件之下才能繼續支持，大班家長、幼小教師各自以自己的標準提出自己的看法，顯示其對幼小銜接入學準備並未達成一致的理念與目標，因此在學習的內容可能出現重複的情形（如：幼兒園已經學會了注音符號，但是小一還是一樣的教學內容。）因為沒有在理念達成「哲學的一致性」，因此也無法在教學課程上有連續。 (二)教學的連續性「連續性」指的是跨越不同教育階段之兩個系統間的連續狀態，然而 Kagan（1991）所指的教學的連續性，並不表示幼小在教育內容、教學方法以及學習方式要完全相同，而是在一致的哲學理念之下，以舊經驗作為根基加入新的學習，讓兩階段的學習內容、教學方式能夠連續。然而陳伯璋（1995）等對小學課程結構的問題進行研究，指出在 19.

(32) 課程連貫性上，社會各界反映最多的是學前至小學階段的銜接問題，該研究認為幼兒園與小學一年級的課程銜接主要有兩大問題：1、為幼兒園課程統整與小學分科教學的差異，造成兒童學習適應困難；2、是幼兒園與小學低年級課程有重疊或不連續現象。在國內曾嘗試進行連接幼兒園到小學的相關研究，如：台北市教育局委託盧美貴教授進行為期三年的「台北市幼稚園與國小一年級教學銜接之研究」（台北市教育局， 1992、1993、1994）。該研究先以文獻探討的方式深入探究先進國家幼小銜接的問題，並研擬問卷了解國內幼小銜接的問題，並進行國小課程統整化的設計，編擬遊戲化的活動設計與富創意的學習單進行形成性評量，且在一年級教室的情境規劃學習區；第二年在 15 所小學進行「幼小銜接教學實驗」，學年末對此 15 所小學的實驗班與普通班學生在認知、動作技能與人格適應表現作比較，結果發現實驗班學生在認知與人格適應皆較普通班分數高，此實驗是小學因應幼兒園的課程教學與環境規劃作調整，讓剛入學的小一生因較為熟悉而慢慢適應，我們稱之為「由小學向下銜接」。該實驗雖然成功，但因為國小對於幼小銜接的改變反應不及而中止（教育局，1993；盧美貴，1994、 1996；莊雅莉，1997）。既然實驗成功，卻無法大力推展，原因是什麼呢？也許我實際的經驗可以說明。因為我個人對於幼小銜接的重視，曾經詢問小學教務主任一起合作幼小銜接策略，因為在少子化的衝擊下，小學有減班的壓力，因此我認為如果附幼和小一在幼小銜接上可以合作，不但可以將外學區的附幼畢業生留在小學就讀，對大班幼兒的小一適應也會有幫助，然而，主任認為這不是小一老師工作的工作內容，建議我私下找認識的小一老師協助即可。這似乎說明小學並不認為需要進行幼小銜接，這是不是也反應出一般小學對於幼小銜接的心態，因為小一教師已經有很多的教學以及雜務工作，又要再增加幼小銜接中的一些額外的工作（如：額外的研習、設計學習區、相關資源的預備… 等），以目前小學如此大的體系，實在難以撼動。另一進行較為整合之幼小銜接則屬車籠埔國民小學，由教育部（2000）召開『跨世紀幼兒教育政策』座談提出八大幼教政策，並鼓勵各縣市設立幼兒學校。台中縣政 20.

(33) 府秉持著「幼教開放多元，落實幼小銜接」的理念，於 2000 年 8 月成立了全國首創的公立幼兒實驗學校，其設校目標為：發展優質幼兒教育、落實幼小銜接課程、達成幼兒全人發展。其中最大之目的就是要落實幼小銜接。剛開辦時學校招收對象為四到八歲的學童，將幼兒園中班、大班的幼兒與國小一、二年級的課程進行融合與連貫的規畫，透過幼兒園及小一教師的交流，以增進雙方在設計學習活動上的互相配合，重視幼小兩階段之課程設計，幼小兩階段均以兒童為本位之教育理念落實課程統整，使幼兒能達成各階段應有能力之發展與銜接(車籠埔國民小學網站)。然而，已經過了 16 年，目前還是只有車籠埔國民小學是國內唯一的一所公立幼兒實驗學校。我想幼兒學校無法繼續增加，的確與相關的配套措施需完善，如：包括統整幼小課程、調整師生比例、修改師培法…等有關，牽涉的問題既多且複雜，但是也一定和小學這一方尚未預備好有關。 (三) 結構的一貫性「結構」指的是教育機關主管單位與教育相關的法規，但「一貫性」並不是要求所有教育主管機關和法規要結合為一，而是不同教育主管單位間或系統間要謀求一致（陳怡君，2005）。為了改善結構上的不連續性，Kagan 建議可以多進行單位間的會議彼此了解、相互參觀學習、互相討論謀求合作方案、透過整合性的服務與個案管理等方式，來降低彼此間的不一貫性。目前國內對於幼小銜接並未有統一的行政措施與監督，加上幼兒園與小學的教育主管單位與法規不同（如：班級人數、空間大小、教師任職資格、師生比…等），需要謀求跨部會、跨場域的合作，即教育主管機關與幼小銜接系統間要有一致性，但是到目前為止國內的相關作為在結構的一貫性少有著墨，即使有學者提出一些可行的政策，例如：盧美貴、蕭美華（2001）提出幼小師資合流培育，認為幼小銜接問題主要來至幼小教師對於彼此教學認知的不了解，如果兩階段教師可以合流培育，了解兒童與課程設計的銜接性，除了教師有較一致的教學理念、在教學上也可以注意到連續性，應能改善幼小銜接現存的問題。但師資合流也牽涉到教育法規、師培制度，這影響到國 21.

(34) 內一直以來的教育師資結構，並不容易實施。大班幼兒進入小一的適應過程應是循序漸進的，在經驗堆疊發展之下銜接進入小一，在 Kagan（1991）的連續性觀點中闡明，幼小銜接需要生態系統中中間系統的互動與連結來縮短幼兒園與小一的距離，也說明了目前幼小銜接的問題，是需要兩個教育階段雙方共同努力的，誠如孫良誠（1995）所說：幼小之間的差異，需要共同努力減少彼此間的落差。而在減少學前教育與小學國民教育間的距離時，更需要聽一聽在幼小銜接中的實際經驗者-大班幼兒與小一兒童，我相信加入幼兒與兒童的看法應該可以幫助兩端的人員思考所需調整的面向，在進行研究與政策規劃時能夠以對兒童最佳利益為考量，對幼小銜接有實質的幫助。三、生態系統理論生態系統理論（Ecological Systems Theory）為 Bronfenbrenner (1979)所提出， Bronfenbrenner 反對行為學派對於環境能塑造個人的說法，主張個人的發展是受生物因素（個人特質）及環境因素交互影響，生物因素包括個體及個體周遭的生活型態，環境因素則由兒童的生活環境推廣至外在的世界環境。Bronfenbrenner 認為兒童發展與成長環境關係密切，他將環境定義為一種巢狀結構的共生共存系統，發展中的個人為結構之核心，而個體的發展取決於系統間交互作用後的結果，整個生態系統提供一個時間的向度，強調任何能改變生態的情境都能影響發展的方向，而且個人在其成長過程中具有主動性，終其一生與環境做連續的、相依的互動。 Bronfenbrenner 要求研究兒童成長發展的學者，應轉向研究兒童真正的生活環境，不要再以心理測試記錄兒童日常生活的結構，應該走出實驗室、脫下白罩衫，走進家庭、遊樂場、校園、後巷以及購物中心，這樣才能瞭解孩子真正的生活（Bronfenbrenner, 1979）。 Bronfenbrenner 認為人類的環境是由不同的層次建構而成，原提出四個系統，後來又增加一個系統，共計五個系統：（一）微系統（microsytem） 22.

(35) 微系統指的是位於生態系統理論中最內層，與發展中個體最有直接關係、互動最頻繁，也是最重要的生活環境，對幼兒而言的微系統，包括家庭、學校、同儕團體… 等所直接接觸的場所及其內的人事物，這些對幼兒具有最直接的影響，且微系統內的成員大多數透過面對面直接互動的方式，系統內的成員也彼此影響著對方。在幼小銜接中，以幼兒為中心的「微系統」，不論是「微系統」中的場所與所有人、事、物，都直接與幼兒互動，不但就在幼兒生活中，而且關係緊密，對幼兒的影響自然很大。如：幼兒在家庭中的父母親為例，父母親對幼兒的教養，耳提面命的觀念… 都不斷的形塑幼兒的一言一行，而幼兒在與父母互動過程中，父母也有可能因為幼兒的情況而調整，是彼此交互影響的關係。另外，幼兒所處的學前教育機構，幼兒也會經驗與知覺到學前教育機構所進行的活動、角色以及人與人之間的互動關係。（二）中間系統（mesosystem）中間系統指的是個體所直接參與兩個或兩個以上微系統間的關連與互動，亦即由個體所積極參與的各種生活場域的交互關係所構成。例如：幼兒積極參與的家庭與學校或更多場所時，這些場所間所發生的連結，也就是兩個以上的微系統間的互動關係，例如：幼兒所處的家庭與幼兒園的聯繫、家庭與社區之間的互動，就會形成中間系統。 Bronfenbrenner 指出，中間系統的產生，通常與生態銜接（ecological transition）的概念有關。也就是當一個人從某個角色變成另一個角色，或者當一個人從一個場所移動到另一個場所時，即延伸出中間系統，對個體而言就會發生「生態銜接」。「幼小銜接」就是如此的狀態，當幼兒從幼兒園進到小學，不僅是場所的轉換，角色也不同，因此，Bronfenbrenner 認為經歷此過渡階段需要作銜接的準備動作，以協助個體適應下一階段。從幼兒身處生態系中最核心的位置來觀看，大班幼兒在幼小銜接的「生態銜接」中，面臨從「幼兒園」進入「小學」場所間的移動，且從「小孩」變成「小學生」角色上的改變，幼兒會積極參與在家庭、學前教育機構與小學之間，因此「家庭微系統」、「學前教育機構微系統」與「小學微系統」間就產生了銜接關係，因此就產生了「中間系統」。如果與幼兒有關的「微系統」間相互信任、具正向情感關係與多元的雙向溝 23.

(36) 通---等高品質的互動，即是良性的「中間系統」，「中間系統」聯繫的品質如何，則關乎銜接的順利與否（王美方，2004；陳怡君，2005）。（三）外部系統（exosystem）外部系統是由兩個或更多生活場所間的關連與互動所組成，然而個體並沒有直接積極參與其中，但卻會間接的影響該個體的成長、價值觀等，與發展中的個體有某種程度上互為因果的效應。例如：幼兒父母的工作場所同事對教養的建議或父母工作的特質對幼兒的生活作息的影響、教育主觀機關對幼小銜接的態度與策略，幼兒未直接參與其中，但是對幼兒一樣有影響。雖然「外部系統」似乎與幼兒沒有直接的關係，但是幼兒也會受到其未直接接觸的場所與其內的人事物的影響，因為「外部系統」影響到幼兒的「微系統」，而經由「微系統」的改變間接影響了幼兒。在幼小銜接中，與幼兒有關的「外部系統」，包括幼兒的家庭與父母的工作場所、家庭與政府機構、家庭與大眾傳播---等，例如：父母同事建議選擇什麼樣的幼兒園、政府教育單位或是學術機構對於幼小銜接的態度或是提出相關銜接的策略與設計，雖然幼兒並未直接接觸，但因為會影響學前教育機構或是小學，所以對於幼兒還是有很大的影響。（四）大系統（macrosystem）大系統指的是國家政府、宗教、教育和經濟等制度所環繞而成的廣泛的社會文化體系，文化因各個國家、民族、人種而所差異，個人被社會的價值觀所影響。像西方的班級文化與台灣的班級風氣就大不相同；又如不同的國家，性別角色也會有所差異。整個社會文化或次文化雖然是屬於生態系統中最外圈的「大系統」，但是整個社會對子女的教育觀、價值觀，以及整社會文化對於大班幼兒進入小學的角色期待，或是大班幼兒上小學應做些甚麼準備？還是大班就是為小一的先修班？或認為幼兒長大了去上小學是自然而然的事？這些都會形成一種強而有力的隱形力量，影響著生態系統中其他三個系統，也因此會造成對幼兒的影響（王美方 2004；陳怡君，2005；王為國， 2005）。. 24.

(37) （五）時間系統（chronosystem） Bronfenbrenner 加入「時間系統」，以捕捉系統裏、系統間的發展動態。指的是個體的發展隨環境與時間改變，以及兩個過程間的關係（王美方，2004；陳怡君，2005；林雨柔、陳怡茹、萊素珠 2013；Ryan，2015） Bronfenbrenner 最後加入的「時間系統」，提出「歷程-人-脈絡模式」（Process-Person-Context Model），此系統在幼小銜接中所強調的是個體由大班幼兒到小一兒童的過程，在這個過程中環境事件與生活方式的改變，時間與空間交互互動的一個動態的歷程。此系統能檢驗個體及環境隨著時間的演變及它們之間的關係（凃妙如，2007；張琳，2006）。人與環境是一個無法切割的整體，每個人的發展都會受到生態系統的影響，這四個系統互相依存，且在時間的推移中、彼此影響。因此，幼小銜接中大班幼兒的入小學準備能力，勢必會受到生態系統的影響，只是在幼小銜接這段時間的過程中，幼兒與兒童所經驗與感受到的是什麼？我認為他們在銜接的歷程中所感知應該最直接也最真實，因此，需要透過了解大班幼兒與小一兒童的看法，作為啟發在生態系統中有關幼小銜接相關人員的省思，以回饋到整個生態系統。. 肆、幼小銜接的相關研究與發現幼小銜接既是如此重要，國內也有許多幼教學者與教師投入相關研究中，透過研究發現產生問題的原因、找出相關因應對策、尋求解決之道。國內有關幼小銜接研究的面向大多集中在「幼小銜接問題調查」、「小一生的學習與適應」、「影響小一生的適應因素」、「幼小銜接的內容與方式」與「幼兒入學準備能力」等五大類研究主題，因本研究與「幼兒入學準備能力」有關，在此先探討前四大類之研究，有關「幼兒入學準備能力」於第二節詳述。說明如下：. 一、幼小銜接調查研究這類的研究大多以問卷調查為主，研究對象主要以幼兒園教師、國小教師與家長。 25.

(38) 李麗鳳（2012）、孫扶志（2004）、蔡春美（1993）、盧美貴（台北市教育局，1992）等人的研究都強調幼小銜接階段確實存在問題。小一新生也有相當多的學校適應困擾，主要是因為幼、小分屬兩個不同的學制，因此存在諸多差異，包括課程內容與設計、教學方式、環境安排、班級經營、上課時間與學習評量…等，所以學者們也在此類研究之後進行有關銜接策略的相關研究。有關銜接的策略，即是在前述已經有陳述過的：幼兒園「由下而上」銜接小學、小學「由上而下」的調整。以幼兒園改變原有的課程以接近小學之作法，稱之「由下向上銜接」策略（丁雪茵，1999；孫扶志，2005；陳怡君，2004；陳惠珍，2009；許麗娟，2009）；小學向下銜接幼兒園則是調整小一課程、教學型態方式與情境等，讓剛進入小學的小一新生能在熟悉的環境中慢慢適應，稱之為「由上向下銜接」策略。此銜接方案由參與實驗的小學改變原來的教學型態，講求課程統整、教材取至生活、教學活動化、教學情境設置「學習區」、評量運用「學習單」進行過程性評量、重視親師溝通與家長參與（教育局，1993；莊雅莉，1997；盧美貴，1994、1996）。然而實驗因小學對於幼小銜接的改變反應不及而中止。小學開始實施九年一貫之後，嘗試小學課程設計活潑化、教學方式與班級經營更具彈性，但是小一老師的教育理念尚未完全改變，即使學者指出其與幼兒教育統整課程的精神相符（林育緯、彭欣維，2001；陳木金，2001a），但是幼小銜接的問題也沒有完全化解（孫扶志，2004）。國內從幼小銜接問題至銜接策略，雖已發現諸多問題也致力於銜接策略，但是效果不彰，探究其背後原因，與「不連續性」有很大的關係。這些不連續性其實都是基於不同的教育哲學思想，孫扶志（2004）的研究中提出低年級教師認為九年一貫課程使教學較活潑，對小一新生適應會有些幫助，但是家長的心態一直以來對兒童期待過高，重視兒童學業表現；對於提前學習注音符號研究也呈現不同的看法，這樣看來與幼小銜接有關的重要關係人-家長、幼兒教師與小一老師以及家庭、幼兒園與小學之間，對幼小銜接的概念有著不同的哲學思想，在教育目標與教育原則缺乏「哲學的一致性」，以至於沒有以「哲學的一致性」為基礎，進而發展出「教學的連續性」與「結構的一致性」，截至目前為止，國內的幼小銜接問題依然存在。因 26.