第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 壹、現場的幼小銜接經驗
記得二十多年前剛進國小附設幼兒園（以下簡稱「附幼」）服務時，大部分的附 幼只收大班幼兒，許多家長認為幼兒園大班附設在國小裡面，可以幫助幼兒熟悉小學 環境，順利就讀小學一年級（以下簡稱為「小一」），更期待附幼會教和小一有關的課 程，例如：注音符號、寫字、數學…等等，尤其到了大班下學期，可以很明顯的感受 到家長的期待及焦慮。為此，我任教的附幼開始關注幼小銜接，我們採取在畢業前帶 幼兒參觀小一的教室、分享哥哥姐姐上學的經驗，讓幼兒對小一有些粗略的概念。
因此「幼小銜接」成了我每年一定會規劃的課程，主要以個人對幼兒園與小學所 理解的學習環境、學習內容、學習方式、上課型態、生活作息的不同之處，安排一些 讓幼兒體驗的活動，如：參觀小學、訪問小一學長姐與師長、模擬小一教室環境、調 整作息、上課模式與科目、用圖文符號練習抄聯絡簿、給予回家作業、安排幼兒實際 到小一體驗半天小一課程…等，希望幼兒對即將面對的小一環境與學習有一些心理準 備。但我也常常想，僅在畢業前 1、2 個月所進行的幼小銜接活動完整嗎？這樣的「幼 小銜接」足夠嗎？
關於幼小銜接的議題，從 1992 年起，國內就有學者進行幼小銜接問題調查研究，
這些學者提出幼小兩階段學制不同，造成幼小之間有很大的差異；從幼兒園開放活潑、
作息彈性、強調探索的學習區，轉移到小一制式規範、固定座位、固定作息的教室環 境；從教材教法多變、統整主題學習、多元體驗、動手操作的課程學習，到小一有固 定課程與進度、紙筆作業、強調學科認知的學習；還要面對小一同儕與師生關係的重 新建立、家長開始重視課業與學習成果（李駱遜，2004；孫扶志，2005；蔡春美，1993）
對幼兒而言，這樣的跨越關係到的面向極廣，距離也極大，一定存在不少壓力。
幼小差異面向既廣，但迄今國內有關幼小銜接實驗卻以課程與教學為探討重點（盧 美貴，1993；李駱遜，2004；孫扶志，2005；蕭玉佳，2006；陳麗如，2010），大多仍
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注意學業方面的銜接，例如：幼兒園因應家長要求提前進行了注音符號、寫字與數字 等小一的課業學習，且幼兒提前學習注音符號非常普遍，已經佔小一人數的 80％以上
（洪玉玲，2008；許佩儀，2008；賴惠美，2009；許芳萍；2011）。
但，很多學者一再呼籲幼兒園大班不是小一先修班，不應該提前學習小一的課業 學習內容（李駱遜，2004；林秀錦，2012；陳麗如，2001；劉慈惠、丁雪茵，2008）。 教育部在 1987 年頒布之「幼稚園課程標準」中就明定「幼稚教育不得為國民小學課程 的預習與熟練，以免影響幼兒身心的正常發展。」在 2012 年 8 月頒布的「幼兒園教保 服務實施準則」第 13 條具體規定「幼兒園實施教保活動課程，應依下列規定為之…八、
不得進行以精熟為目的之讀、寫、算教學。」。但是目前的狀況是：多數幼兒園（尤其 是私立幼兒園）以注音符號學習、雙語教學、公文式國英數重複練習等認知作為招生 的宣傳，而家長深怕幼兒會跟不上也趨之若鶩。如此作為實在與幼教政策、學者呼籲 相違背，也恐對幼兒全人發展有不良的影響。
貳、入學準備能力初探
2002 年我開始學習並進行幼兒表現評量。表現評量強調在真實生活中，教師提供 機會讓幼兒建構答案與作品，並且透過持續的觀察、會談、規劃活動來收集幼兒表現 資料，定期綜合幼兒各種表現資料來評斷幼兒的學習符合期望；這樣的評量方式「不 但符合幼兒發展與學習，更可以展現幼兒所知所能及最佳能力」（廖鳳瑞，2002， p.9）。
因為要進行表現評量，教師必須先清楚課程目標及對幼兒學習的期望，因此我開始關 注大班幼兒應有的學習成果。基於我對於大班（5, 6 歲）幼兒能力發展的了解、對幼 兒表現的觀察，再結合自身教學經驗、學校與社區地域的特色與需求，整理出我對班 上大班幼兒的學習期望，然後在課程中規劃活動培養幼兒的各項能力。
在過程中，我不斷思考：大班幼兒畢業要上小一有哪些必備的基本能力？要如何 在幼兒園培養這些能力？ 尤其我任教的幼兒園地處邊陲，新移民家庭及隔代教養家庭 的幼兒占班上幼兒人數一半以上，我覺得我有必要為這些幼兒做準備，讓他們在入小 學後能跟上小學的學習。我因此更加關注在課程上不斷修正與補足，讓新移民幼兒有
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了長足的進步。幼兒上小一後，小一教師常向我反應：附幼的幼兒比起在外就讀私幼 的幼兒，雖一開始在學業成績表現上不是最優，但到了上學期快結束時已經開始領先，
且在其他表現，如：運動、思考、表達、藝術表現都很不錯，表示我們附幼的幼兒有 較均衡的發展。小一教師的回饋讓我深深感受到入學準備能力的重要性。
但對於幼小銜接要準備什麼能力，迄今為止都只是我個人的想法，我很擔心我對 入小學要準備什麼能力的想法有所不足。基於這個擔憂，我開始收集幼小銜接有關入 學準備能力的文獻，發現已有很多研究：有的研究專注於入學準備能力的建構與評量
（林秀錦、王天苗，2004；陳惠珍，2009；鄭婷尹，2010；盧美貴，2003），有的研究 探討家長、幼教師與小一老師對於幼兒基本能力的看法（管秋雄、陳秀玟，2009；廖 鳳瑞、林秀錦，2009、2010；劉慈惠，2006），有的研究進入小一教室了解小一學生需 要什麼能力（廖鳳瑞、林秀錦，2009、2010；劉慈惠、丁雪茵，2008）。這些研究顯示 提早認知學習造成兒童上課不專心（因為老師教的都已經會了），反而對於兒童的學習 態度造成不佳的影響（林秀錦，2012；陳麗如，2001；劉慈惠、丁雪茵，2008），或是 幼兒即使具備了學業能力，如果其他領域的發展不佳，在入小一後仍會出現適應問題。
施郁如（2013）對於兩位個案兒童為期一年半的追蹤研究就發現即使在入小一前已學 會了注音符號、數學運算及英語，但因為在情緒調節、人際互動、團體適應的發展不 佳，他們在入小一後出現了嚴重的適應問題，導致他們排斥上學。另一方面，有些研 究則的研究也發現小一學生的人際關係及社交能力是適應新學習環境的重要因素，因 為有教師的關注與友誼的支持，兒童的情緒表現較為正向，有助於兒童在新的環境中 調適（余思靜，1999；孫良誠，1995；陳俞余，1998）。這些研究共同指出，幼兒進入 小學需要全面性的能力培養，包括人際互動、情緒調適、生活自理、身體動作、團體 適應…等各方面能力，不能只重視學習課業有關的能力（如：讀寫算認知學習、上課 規範…等）。
但相反的，也有一些研究指出，在入小學前學習注音符號或是提前學業方面的學 習，對於小一注音符號的學習及適應小一的學習型態有助益，尤其對弱勢家庭幼兒幫 助最大（洪玉玲，2008；許芳萍，2011；簡淑真，2009）。因此對於入小學前要準備什
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麼有助於小一的學業表現這個議題，目前研究尚無定論。
眾多研究卻無定論，引發了我的好奇：到底什麼才真正有助於幼兒入小學後在小 一的適應，並有助於他們的主動學習？
參、兒童眼中的幼小銜接
一、大班幼兒對上小一的期待與看法
對幼兒而言，跨越幼小階段確實存在壓力。幼兒的感受為何？我真的很好奇。所 以在進行幼小銜接活動時，我總會和幼兒討論，例如：幼兒園和小學一年級的不同？
一年級小朋友上學都在做些甚麼？要去上一年級的感覺與擔心是甚麼？實際帶幼兒去 一年級體驗半天課後，也會讓幼兒分享在一年級上課的感受…等，藉此了解幼兒的想 法。
有一次，我問幼兒：「對於上一年級有甚麼感覺？」、「上一年級會擔心甚麼？」。 結果發現幼兒對於即將上一年級是充滿期待的。他們表示：「很開心啊！我已經看過兩個姐 姐上過了，…」、「很開心啊！因為放學可以交到很多朋友，…」、「很有興趣，去國小可以學跆拳道。」
但是，對於沒有接觸過的功課、考試、新老師，幼兒表達出一定程度的擔心；例如：「很 高興啊，我擔心會哭，我現在已經認多字了喔，我也有寫公文（註：指公文式數學）。」、「…我擔心 功課寫不完，功課很多的話我怕我會寫不完！」、「擔心功課很多，老師很兇。」對於自己較弱的 部分，幼兒也清楚，而有些擔心；例如：平常較晚到幼兒園的幼兒會擔心上學遲到：「我 會擔心我太晚到學校，老師會罵！」
但也有幼兒說出了一些我沒想到的看法，像是因為自己個子小而擔心小一小便斗 尿不到、對未來就讀的學校不確定。例如：「擔心喔…阿我擔心上廁所上不到，…」、「我媽媽 說我要讀＊＊國小，就在我家旁邊阿，可是也還不確定，…擔心喔，我擔心我不能適應…」
另一次，在帶幼兒體驗小一一年級的半天課程之後，我請幼兒畫下幼兒園和小學 一年級的不同，並分享感受。大部分幼兒多提出感官看到的不同，例如：桌椅、櫃子、
教室設備、沒有玩具…等不一樣。也有幼兒注意到小學的上課方式不同，例如：老師 用螢幕和電腦滑鼠上課、老師上課念的東西不一樣、上課之前要先念弟子規、有考試…
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等，另有幼兒發現小一有打掃的作息時間。綜合起來，大部分幼兒對於小一的感覺是 好玩的，例如：「下課好好玩喔，我們都跑去操場玩」、「我們有發現一個秘密基地喔，超好玩的。」、
「我下課都跟 XXX 一起玩，爬竿那邊好好玩喔。」但是，也有少數幼兒認為小一很無聊：「感 覺是很像很有趣，也很無聊，因為都只有坐在那裏。」、「是上得很開心，但是又很久，很像監獄，好
「我下課都跟 XXX 一起玩，爬竿那邊好好玩喔。」但是，也有少數幼兒認為小一很無聊：「感 覺是很像很有趣，也很無聊，因為都只有坐在那裏。」、「是上得很開心，但是又很久，很像監獄，好