第二章 文獻探討
第四節 兒童讀經教育推廣現況
壹、 讀經教學的模式
一、體制外的模式
根據王財貴（1999）的歸納，以及至今的發展與演變，體制外的兒童讀經教 學模式大致上有以下類型：
（一）、家庭親子讀經：父母接受了讀經理念，在家中教自己的子女讀經，自己 也得到教學相長之效。
（二）、社區讀經班：凡集合大樓公寓、街坊鄰居、親族朋友幾個家庭便可開讀 經班。以客廳或大樓辦公室為教室，家長固定輪值當老師。部份家庭社區型，則 是集合社區學童，然後共同聘請老師固定教授。
（三）、安親班式：在安親班的課程中，除了一般的輔導課業之外，額外增加「讀 經」一項。
（四）、宮廟寺院式：由宗教團體主辦，大部分是為文化盡心，純粹是一般經典 教育，少數參酌加入其教典內容。但也有家長團體無宗教信仰，純粹為了希望孩 子讀經，而藉宮廟場所辦讀經班場地，由志工家長擔任教學者，如新竹和台北孔 廟及福智聚會處、一貫道佛堂即是。
（五）、學校、社區合作型：由學校與社區民眾合作，開放學校教室讓民眾運用，
一種合作模式，則是由社區或是志工團體負責訓練讀經老師，再利用晨光公時間 進入校園進行讀經活動。
（六）、讀經學園型：自從民國八十八年教育部通過「非學校型態的實驗教育」
以及「在家自學」的法規後，有數以千計的家長為了讓原本應該上小學的孩子爭 取更多時間以大量讀經，申請了「在家自學」。這些自學的孩子少數在家由父母 帶領讀經，大多數則到專為在家自學兒童開設的「讀經學園」就學。
由各種讀經班遍佈情形，便可瞭解到十年來兒童讀經教育在社會上推展的普 及情況，十年後的今日，「讀經」已成為一種流行，越來越多家長對於讀經教育 趨之若鶩，紛紛將孩童送去讀經班，許多家長主動要求國小教師將讀經作為補充 教學，體制內實施讀經教育逐漸成為一種趨勢。
二、體制內的模式
在「體制內」實施讀經教育與體制外實施，在理論與原則上相去不遠，
惟因體制內需考慮學校之課程安排，故在實施上根據王財貴（2002）「小學讀經 教學實驗計劃」中，提出有以下課程安排法：
（一）、融入法
此模式不需另外排讀經課，只需要利用零散的時間即可。最主要是利用每一 節上課鈴響後的五~十分鐘(體育課除外)，再加上其它零碎的時間實施。此法對 於讀經教學時間的安排較為彈性，是在不影響正常課程安排下進行。
（二）、排擠法
此模式將「讀經」視為一科，排擠其他科目授課時數，將讀經排入課程中，
當作一般的科目來教授。
若是班級教師實施，可採用第一種模式，既不會影響其他科目的安排，也可以充 分利用零散的時間讀經。若校長與全校教師及家長都有共識，即可採用第二種排 擠模式，將讀經安排至課程中，當成是一個科目實施。
貳、 讀經教學的師資
由於教兒童讀經只要帶領兒童誦讀，並不強調內容的講解，故不需要講述經 典義理，在教學準備上很簡單，基本只要了解讀經教育理念、擁有熱忱，並且能 夠拼讀注音符號、會識字、發出正確讀音，再者有參加過讀經教師師資訓練的民 眾，都可擔任教師。因此體制內的教師只要能夠深切體認讀經對文化與學生潛能 開發的重要性，就可以在自己的班上教導讀經，何況把讀經當作一種有趣的課外 補充，就不會有增加負擔的感覺（王財貴，1996）。體制外的教師，也只要肯定 讀經教育的價值，且有基本文字認讀能力，就可以著手開始實施。
福智文教基金會（1999）在〈讀經釋疑〉文中認為「肯定經書的價值、知道 體會讀經的好處、具有熱忱陪孩子一起成長、了解帶讀經的方法」的人，就可以 擁有讀經教師的資格。張怡貞、蔡秉倫、王建堯（1997）則認為讀經教師的訓練 不應該只是「聽二十分鐘演講」或「看得懂注音符號、會讀國語」人人都可為，
因為很難保證所有的孩子都不想發問，因此對於師資的來源不可草率，建議聘請 中文系、國文系、語文教育學系的大學生利用課餘時間來擔任。
研究者認為，能夠聘請學有專精的教師當然是首選，但以目前讀經教育斷層 八十幾年的情況下，能夠找到教書先生猶如大海撈針，就算是有新聘請相關科系
關鍵期了。況且利用兒童記憶力的黃金時期多誦讀、背誦經典才是重點，若有心 想要了解經典內容，以現在出版品發達的時代，要取得譯本了解內容是很簡單的 事，故目前的師資來源是不虞匱乏的。
參、 教學的對象
兒童讀經的教學對象，主要是十三歲以下的兒童，但雖然都稱之為兒童，在 心智發展上確有很大的不同，因此在學習的方法上也有所區別，大致上分為以下 三個階段：
一、胎兒時期
母親一得知懷胎時，即可開始教育胎兒。此時，父母親就可以開始選擇 誦讀本，共同或是輪流反覆誦讀經典給胎兒聽，也可以使用 CD 播放器反覆播 放。讓胎兒在最初形成階段，就受到聖賢經典的薰息，就感到聖賢聲律的撫愛，
從而對經典產生親和力與仰慕心（蔣慶，2004），出生之後接觸古籍經典，就 會備感親切。
二、學齡前時期
學齡前兒童，是指胎兒出生至讀小學前的兒童，這個階段大致上又可分 為兩個階段：
（一）出生至會說話
處於嬰幼兒時期的兒童，因為尚在學習說話，須父母、長輩或保姆每天定時 誦讀經典給孩子聽，也可以定時播放經典誦讀 CD，甚至全天播放經典誦讀 CD 讓應嬰幼兒聆聽，使嬰幼兒一出生就得到經典的薰習與護持。
（二）會說話至小學前
到了孩童開始學說話的階段，除了播放 CD 之外，父母、長輩或保姆就可以
開始準備大字型的讀本，開始逐字逐句教幼兒看著經典誦讀本誦讀，讓兒童一開 口說話就是經典的語言，一看見書本就是聖賢的文字，直接利用經典來指導兒童 說話與認字。
三、小學時期
進入小學階段的兒童，即可開始有系統地規劃課程，學校依據學童的具體 情況，選擇一本或多本教材誦讀。如果學校沒有安排誦讀，家長可就近送去附近 的讀經班，或在家中誦讀，如果每天能夠安排一小時以上誦讀，就會有比較好的 學習成效（蔣慶，2004）。
肆、 教材的選用
目前社會上流通的讀經教材繁多，選擇多樣，各家的主張也有所不同。依 據王財貴（1998）的建議，「與其誦讀教科書，不如誦讀三字經；與其誦讀三字 經，不容誦讀千家詩；與其誦讀千家詩，不如誦讀唐詩宋詞；與其誦讀唐詩宋詞，
不如誦讀古文選；與其誦讀古文選，不如誦讀諸子百家；與其誦讀諸子百家，不 如誦讀十三經。要誦讀十三經，則當從四書讀起，四書又以論語為先，這是文化 民族命脈之所在。」故主張先從「論語」讀起。
王財貴（1996）所實驗的讀經班，一開始所選用的教材則是《論語》、《老子》
和《唐詩》，因為一是儒家之本，一是道家之源，一是公認的文學瑰寶。這三本 讀完了，再選擇《孟子》、《詩經》、《易經》……等。
侯秋東（1999）表示兒童讀經偏重記憶，理解乃兒童之所難，因此兒童不需 分先後，《論語》、《老子》、《易經》可以同時讀。
字經》、《唐詩》、《論語》。其中《三字經》和《唐詩》是教師、學生、家長一致 認為最喜歡讀的。
邱玉玲（1999）認為，低年級兒童應以《弟子規》、《朱子治家格言》、《三字 經》、《千字文》、《孝經》及《唐詩三百首》等互相搭配教學。
林淑夏（2004）認為《三字經》和《唐詩》字數少、有押韻易背誦，與日常 生活貼近，故選用之。
依研究者的觀察，大部分教師與家長都喜歡選擇篇幅短小、字數短少的經 典，如《三字經》、《弟子規》、《千字文》、《唐詩》，而且就算讀唐詩也喜歡挑選 律詩、絕句等，這大多是因為我們從小未接受讀經教育，使我們對於教材不了解 而產生某種程度的障礙，於是就算讀經，也只偏好簡短容易的篇章。但《三字經》、
《弟子規》、《千字文》等啟蒙教材，在古代主要讓童蒙得以識字、吸收基礎知識 的過渡教材，最終還是要讀《四書》、《五經》。以我們現在教育的普遍性來講，
識字與知識的吸收在小學教育甚至幼稚教育、家庭教育中已相當足夠，若只選讀
《三字經》、《弟子規》、《千字文》等啟蒙教材，未免浪費兒童的天賦，故研究者 亦認為應從《論語》讀起，《論語》讀完讀《老子》，《老子》讀完讀《唐詩》，或 是三者同時進行，待此三者讀完，再讀《孟子》、《詩經》、《易經》……等。
伍、 內容進度安排的型態
在讀經內容的安排上面，王財貴（2000）在〈簡易三百讀經法〉提出「三百 讀經教學法」。所謂「三百」，乃是三個「一百」，即：每天進度平均約「一百字」，
每一百字至少唸「一百遍」，每天讓每一個讀經的孩子都得「一百分」！可知其 主張每日進度大約一百字，而初學者一時背不來，從五十個字開始也可以，視其
能力逐次增加。至於誦讀的順序，則最好按照經文順序從頭教起，第一章教過了 教第二章，接著第三章。長短並不會造成差異，因為短篇可以接數篇成長篇，長 篇可以截數段成短篇。
蔣慶（2004）則針對小學生誦讀經典，把讀經教材設計為日課誦本，每一課 大約是一百字，但根據文意或自然段落劃分，每課大約六十到一百四十字之間，
他將內容進度安排分為以下四種方法：
一、系統日課誦讀法
此種進度安排，就是按照經典誦讀本，持續一天讀一課的方式進行，此種安 排方式的好處就是簡單方便，而且每天循序漸進，每天都有固定約一百字的進度。
二、系統散課誦讀法
此種方式也是從第一課開始誦讀，但是並非每天讀一課，而是兩日或是數日 誦讀一課，這種讀經的進度安排可以稍微減緩讀經的分量，也可以靈活運用時間
此種方式也是從第一課開始誦讀，但是並非每天讀一課，而是兩日或是數日 誦讀一課，這種讀經的進度安排可以稍微減緩讀經的分量，也可以靈活運用時間