內容導向教學

與Krashen 撰寫其大作後，來自大西洋兩岸的學者各自開發兩個相同的第 二語言教學模式：CBI 和 CLIL，以提升第二語言教學的效率，供給學生適應社 會的能力。兩者大同小異，主要概念都屬於「內容導向情境」語言教學 (content based approach language learning) ，也就是以特定題材為內容教授語言，或以外 語為媒體教授學科內容。部分學者認為兩者幾乎一模一樣 (Cenoz, 2015) ，另外 還有學者認為不完全相同 (Brown & Bradford, 2017) 。透過文獻回顧，將會試著 定義這兩個概念，分析其原則，以找出適當的教學設計原則，運用於研究。

一、CBI 的由來與定義

（一）CBI 的啟發：知識框架理論

CBI 最初期在1980年代後期出現 (Brown, 2016) 。受加拿大沉浸式教學計畫 以及美國移民群體教學措施的啟發，CBI 應用了建構主義學習理論 (Piaget, 1971) 和第二語言習得語言輸入理論 (Krashen, 1982) 形成。第一篇以「內容導向 語言教學」為主題的研究是Bernard Mohan 在1986年發布的「語言與內容」

(Language and Content) 。在文內，Mohan 注意到當時教學的「一個矛盾：在學 科教學，我們時常忽略語言正為教授的媒體。另一方面，在語言教學，我們也 往往忘記我們在轉達內容。因此，我們可以把每一位老師視為語言老師。」

(Mohan, 1986) 。由於這個矛盾，Mohan 提出「知識框架理論」（Knowledge Fra-mework），為語言教師提供一個把語言與內容結合的教學活動設計框架。「知識 框架理論」強調以內容為基根，透過知識、語言及思維能力系統性的整合，提 升學習者的學科和語言應用能力。根據知識結構框架理論，無論涉及何種內容 的「社會活動」，都要結合「背景知識」（即理論）和「行動」（即實踐）。

表2-1：知識結構框架（Mohan 1986）

Background Knowledge

背景知識 – 輸入理解

Classification 分類

Principles 規則

Evaluation 評價

Action Situation 行動操作 – 輸出能力

Description 描述

Sequence 排序

Choice 選擇

知識結構框架為一種語言課堂的教學活動設計原則，教師應先前決定一個

「社會活動」，再按照以上表格的步驟界定相關詞彙和語言能力。

例如，「買漫畫」的社會活動包含以下資訊：

表2-2：買漫畫知識結構框架 Background

Knowledge

背景知識 – 輸入 理解

Classification 分類

漫畫種類 漫畫標題

Principles 規則

哪裡買漫畫 漫畫的價格

Evaluation 評價 漫畫排名 漫畫評價 Action Situation

行動操作 – 輸出 能力

Description 描述

向賣家描述自己的 需求、興趣或想法

Sequence 排序

向賣家詢問價 格或相關諮詢

Choice 選擇

CBI 則是 Brinton, Snow, & Wesche (1989) 以 Mohan 的研究為出發點而整理 的語言教學模式。CBI 原本「在北美洲受到重視，尤其是在中學和大學，因為 它有潛力幫助外國和移民學生迅速適應主流教學的學科內容」 (Brown, 2016) 。

Brinton, Snow, & Wesche (1989) 最初期給予 CBI 的定義包含三個基本 CBI 模式：

（一） 主題式教學 (theme-based instruction) ：以特定主題為內容的語言教 學 (如環境保護、文化季節、家庭環境等等)。教學重點在於語言，這裡學 科內容僅為主導方針，啟發學習者的興趣和學習動機。

（二） 隱蔽式教學 (sheltered instruction) ：一種內容為重點，外語為媒體 的授課方式。目標是讓外來的學生（如移民者或外籍大學生）慢慢地適 應新的環境，以後能夠上當地母語的正常課堂。

（三） 輔助式教學 (adjunct instruction)：外語老師和學科老師互相合作，

將各自的課程內容協調，或者同時授課，以提升雙方的教學成果。

表2-3：基本 CBI 模式

在早期研究，Met (1998) 把 CBI 定義為一個很廣義的名詞，不管重點在於 語言還是內容，皆可稱為CBI。CBI 開發學群 Brinton, Snow, & Wesche (2003) 也 把CBI 定義為「一個雨傘名詞」，說它泛指所有以學科內容教授第二語言的教學 模式。為了圖解說明CBI 不同的模式及其「雨傘特性」，Van Lier (2005) 劃出以 下圖形，該圖形得到Brinton & Snow (2017) 的認可與讚揚：

表2-4：Van Lier 的 CBI

根據van Lier ，這個圖形簡單的提醒我們 CBI 是一個連續體，而不是一個 是非選擇。「語言為重點」的課程落在圖形的左邊 (A 點)，最佳的例子是主題式 教學，內容只是一個帶著語言的工具，以介紹概念並啟發練習。 相反的，圖形 的右邊 (B 點) 包含「內容為重點」的課程。這種課程的例子是隱蔽式教學，內 容的掌握最為優先，第二語言是透過內容的學習而發展。最後，我們可以將輔 助式教學放在圖形的中間，學科和語言課程互相強調彼此。

經過近年語言教學發展研究的探討，CBI 的原始創造學者團隊中的 Brinton

& Snow (2017) 修改 CBI 模式，提出「混合 CBI 模式」：

表2-5：混合 CBI 模式

Brinton & Snow 描述這個新模式中的概念：

（一） Immersion education （沉浸教學） ：教授一個國家的其他官方語言 或當地方言的雙語教學，用目標語言教授部分或全部課程。它的特點在 於主要是在中小學施行，而且即使學生周邊可能很少使用目標語，該目 標語還存在於當地社會。

（二） Sustained content （持續內容） ：拉長主題內容教學模式，在偏長 的時間以特定的主題教授語言，例如用書籍教語言。

（三） CLIL (Content and Language Integrated Learning) ：Brinton & Snow 認為CLIL 屬於一種 CBI 教學模式，解說雖然原則跟 CBI 很相近，CLIL 主要是發展多語、擁有跨文化知識的人士的語言政策，以適應現代的全 球化社會。Brinton & Snow 認為它跟隱蔽式教學的不同在於隱蔽式教學的 目標是讓外來的學生適應當地環境，CLIL 教學的目標是讓當地學生獲得 向外面發展的技巧和跨文化知識。Brinton & Snow 批評 CLIL 為一種精英 教育，只供給社會高層的學生。

（四） EMI (English Medium Education) （全英語授課）：以英文為授課語 言教授學科內容給非英文母語者。這裡，重點在於內容的教學，課程內 極少補充說明語言原則。它的特點是學生需要一定的基礎才能開始上 課。

（五） Modified and Simulated Adjunct Models （修改和模擬輔助式教 學） ：從輔助式教學衍生的許多不同的模式，譬如透過學生團隊的組織 讓學生互相幫助，或者請語言專家（非學校正式老師）課後輔導。另 外，模擬輔助指的是學科老師在課堂內提供相關外語資源，讓學生自行 學習。

（六） Other Hybrid Models （其他混合模式）：Brinton & Snow 說明這個新 模式無法涵蓋所有的內容導向語言教學法，許多老師反應當地情況而發 展專屬的CBI 教學模式，這些模式往往沒有被記載。

以上為CBI 的開發團隊 Brinton & Snow (2017) 給予 CBI 的定義，不過由於 認為這個定義過度廣泛，還有學者將它的範圍縮小於語言教學為重點，說CBI

是一個綜合性的語言教學模式，從學科題材抽取題目、課文和內容，但始終注 重語言認知能力的模式 (Crandall and Tucker, 1990) 。另外，部分學者認為 CBI 在教室實際的應用方式往往為主題式教學，Stoller (2002) 也說 CBI 之內的主題 式教學重於其他模式，且學科內容事實上「僅為教授語言的外殼」。Brown &

Bradford (2016) 也認為 CBI 的目標「明顯跟語言習得有關，學科層面僅為提供 意義的媒體，或者提供真實的目的，啟發語言學習的動機」。因此，Brown &

Bradford 給予 CBI 以下定義：

「CBI 是一個內容、課文、教學活動及教學練習都來自特定題目的教學模式，

以提供學習者真實語言輸入，讓他們進行真實語言交流」。

二、CLIL 的由來與定義

（一）CLIL 的由來與推廣

在CBI 開發幾年後，歐洲開發了另一種原則相近的外語教學模式：CLIL。

隨著歐洲學者David Marsh 個人進行的實驗，CLIL 1994年由他與 Anne Maljers 正式創立。CLIL 為 Content and Language Integrated Learning 的縮寫，中文譯為

「內容和語言整合學習」。Marsh (1994) 描述 CLIL：「它的中心思想是將學科內 容和外語學習相結合，用外語教授科學、地理、歷史、藝術等內容，以促進語 言和學科知識的雙重學習」。CLIL 已「在全世界迅速而熱忱地被相關人士接 納：家長、學生、老師和教育決策者」 (Lasagabaster & Doiz, 2015) 。Marsh (2018) 本人在 Foreign Languages Institutional Program 的專訪敘述 CLIL 的歷史：

CLIL 最初期在北歐國家興起，特別是在他當時任教的國家 - 芬蘭，後來漸漸地 往南蔓延，先在荷蘭和丹麥扎根。10年後，歐洲南部國家開始施行 CLIL 計畫。

Marsh 補充說明南歐國家（如希臘、西班牙、義大利）是單語國家，而這個方 法似乎達成了外語學習 - 特別是英文 - 的最佳成果。

自CLIL 的開發以來，已經成為宏觀語言政策的指導方針。Marsh 跟歐洲聯 盟合作，迅速地讓CLIL 被歐盟決策者採用；歐盟公報在1995年首次提倡

CLIL，以「促進新創教學法，特別是以外語教授其他學科內容的教學法」。文 內提議「鼓勵高等外語老師到其他歐洲國家當助理教授，以改善外語師資培

訓」（歐盟公報, 1995）。其後，歐盟在2000-2006年執行主張所有歐洲國家攜手 合作的「蘇格拉底計劃」 (Socrates Programme) ，其包含以資金實務補助歐洲國 家實施CLIL 教學的措施 (歐盟公報, 2000)。在歐洲，許多國家已經部分把 CLIL 教學法融入於語言教學 。

圖2-1：施行 CLIL 計畫之歐洲國家

附圖來源：歐洲教育，視聽和文化執行機構 EURYDICE，2016

CLIL 不僅存在於宏觀層面的政策，Dalton-Puffer (2011) 描述 CLIL 的雙方 向施行：「CLIL 的發展是雙方向的，一方面在高等級被相關決策者推廣，另一 方面基層級地在教室被應用。後者為老師配合自己和家長的觀念所採取的行 動。我們最重要看到的是，CLIL 是個人（即老師和家長）反應社會和經濟的重 大變化所做的選擇：由於社會變得越來越國際，就業市場更需要擁有一定外語 和術語能力的人才」。在分析香港家長對英語CLIL 教學的評量，Li (2002) 也發 現香港家長相信CLIL 能夠提供孩子就業市場的優勢，而教師時常主動施行 CLIL 教學。

CLIL 在歐洲獲得成功之後，世界各國高等級決策者認識到 CLIL 的優勢，

開始依據其原則設計語言政策。歐洲之外，其他地區教學研究人士和決策者也 踴躍於CLIL 的研究和施行，包含在拉丁美洲，如 CLIL 專題期刊 Latin Ameri-can Journal of Content and Language Integrated Learning 以及其他學者的研究 (McDougald, 2009) 和中華大地區 (Li, 2002; Lim & Low, 2009; Tsui & Tollefson, 2007)。這方面，CBI 雖然被許多北美大學運用和研究，政府機構尚未正式宏觀 層地推廣相關政策。

（二）CLIL 的原則

為了準確的界定CLIL，Budvytyte-Gudiene 和 Toleikien (2008) 把 CLIL 視為 一種雙語教學。他們辨別了三種雙語教學：

為了準確的界定CLIL，Budvytyte-Gudiene 和 Toleikien (2008) 把 CLIL 視為 一種雙語教學。他們辨別了三種雙語教學：