料理漫畫運用於華語教學之研究

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系碩士論文. 料理漫畫運用於華語教學之研究 Cooking comic books applied to TCSL. 指導教授：蔡雅薰博士研究生：歸皮爾撰中華民國一零九年六月.

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(3) 謝詞論文寫完了，研究生的生活終於要畫下句點！想起之前申請華研所的我，本沒想到寫論文會這麼花心血，讓我對繼續念博士班的學長姐和系上的教授們覺得更佩服。首先感謝蔡雅薰老師願意讓我寫有關漫畫的論文，也感謝她每次熱情的鼓勵，讓我更鼓起勇氣寫論文。感謝好友馬棣跟我一起去圖書館認真寫論文。感謝嘉銘同學提醒我重要日期，並給予重要指示。感謝王雪妮助教在畢業路上的陪伴。感謝咖啡豆的存在，也感謝台灣教育部的獎學金，讓我念書沒有太大的生活成本壓力。 Et pour terminer, je remercie en particulier et avant toute autre personne ma mère, qui à travers ces trois années aura toujours été là pour m'écouter même dans les pires moments, et sans qui je ne serais définitivement pas là aujourd'hui.. i.

(4) 料理漫畫運用於華語教學之研究中文摘要隨著華語作為二語日漸普及，學生在教室外使用各種不同的管道來精進自己的語言發展是很普遍的現象。對多數華語為二語的學習者而言，「漫畫」 (comic books) 是眾多易取得資源的管道之一。許多學習者均從「漫畫」中得到似乎無窮無盡的「可理解輸入」(comprehensible input)，培養學習者進行傳統文學作品的閱讀及比較的技巧。本論文的研究重點是如何將漫畫融入實際的華語課堂環境。本論文的第一步回顧內容導向教學以及廣泛閱讀教學的相關文獻，並提出在華語課堂環境中使用漫畫協助教學的框架和原則。接著選擇兩部具有共同主題內容 – 料理 – 的漫畫，並進行以下分析：首先，取出漫畫中的文本，以獲取有關漫畫詞類和難度的數據，並跟不同類型之文本進行比較。其次，嘗試鑑定漫畫中的哪些特徵符合內容和語言的整合學習 (CLIL) 的要求。最後，根據結果編寫教案，並提出相關提示與建議。本論文結果支持前人研究結果，認為：(1) 透過廣泛閱讀教學計劃，漫畫可以順利融入華語課堂環境，達到良好的教學效果。(2) 大量的閱讀是傳統華語教學經常缺乏的一點，漫畫融入教學有助於讓中級學習者對中文閱讀有初步的能力，並能提高閱讀興趣，讓學習者成為自主學習者。. 關鍵詞：華語教學、內容和語言的整合學習、廣泛閱讀教學、漫畫、二語習得. ii.

(5) Cooking Comic books applied to TCSL Abstract With the ever rising popularity of Chinese as a second language, it comes with no surprise that students use all different sorts of input sources outside of the classroom in order to further progress on their own. In that regard, many students find in comics a seemingly endless supply of comprehensible input, which in turn allows them to move on to more "classic" literature. The main idea behind this thesis is to identify the ways in which comics could be used to teach Chinese as a second language in an actual classroom setting. Through a thorough analysis of literature revolving around two main topics – content based instruction, and extended reading – we lay out a framework and key requirements for using comics in a TCSL classroom setting. Then, we select two comics with a specific subject – cooking in our case, and further analyze them using statistics based on the text in the comics, in order to get some data on the type and difficulty of the comics' words, then we identify which particular aspects of the comics match CLIL requirements. Then, an example class plan is drafted, and we lay out some further relevant tips. This thesis supports its relevant literature: through structured extended reading plans, comics can be successfully integrated in a classroom setting. Reading is something that traditional TCSL often lacks, and comics can give students basics in reading Chinese, in order to become an "autonomous acquirer". Keywords: TCSL, CLIL, Extended Reading, Comics, Second language acquisition. iii.

(6) 目錄第一章第一節. 緒論 ......................................................................................................................... 1 研究背景與動機.................................................................................................. 2. 一、流行文化融入華語教學............................................................................................ 2 二、華語教材中的漫畫.................................................................................................... 3 三、本研究設計原則........................................................................................................ 4 第二節. 研究目的.............................................................................................................. 6. 第三節. 名詞解釋.............................................................................................................. 6. 第二章第一節. 文獻探討 ................................................................................................................. 8 內容導向教學...................................................................................................... 8. 一、CBI 的由來與定義 .................................................................................................... 9 二、CLIL 的由來與定義 ................................................................................................ 14 三、CBI 與 CLIL 的異同 ................................................................................................ 19 四、CLIL 教學成果研究 ................................................................................................ 22 五、內容教學注意事項.................................................................................................. 25 六、CLIL 華語教學 ........................................................................................................ 27 第二節. 漫畫語言教學.................................................................................................... 30. 一、自由自主閱讀的力量.............................................................................................. 31 二、漫畫應用於教學...................................................................................................... 41 小節本研究理論架構......................................................................................................... 49 第三章第一節. 研究方法 ............................................................................................................... 50 研究方法............................................................................................................ 50. 一、文獻研究.................................................................................................................. 50 二、文本建構與量化分析.............................................................................................. 50 三、內容質化分析.......................................................................................................... 51 四、發展研究法.............................................................................................................. 51 第二節. 漫畫的篩選........................................................................................................ 51. 一、漫畫種類概覽與篩選.............................................................................................. 52 二、料理漫畫的選擇...................................................................................................... 55 第三節. 研究工具............................................................................................................ 58. 一、文本建構 OCR 工具 ............................................................................................... 59 二、斷詞系統.................................................................................................................. 61. iv.

(7) 三、華語八千詞表.......................................................................................................... 62 四、EXCEL 函數 ............................................................................................................ 62 第三節. 研究流程與架構................................................................................................ 64. 一、漫畫分析.................................................................................................................. 64 二、教學設計.................................................................................................................. 64 三、結論與建議.............................................................................................................. 65 四、研究流程圖.............................................................................................................. 66 第四章第一節. 文本分析與討論 ................................................................................................... 67 料理漫畫的數據................................................................................................ 67. 一、詞彙統計.................................................................................................................. 67 二、超綱詞...................................................................................................................... 70 三、漫畫跟其他文本的難度對比.................................................................................. 72 第二節. 料理漫畫的4C 特徵 .......................................................................................... 74. 一、文化（Culture）特徵.............................................................................................. 74 二、交際（Communication）特徵 ................................................................................ 77 三、認知（Cognition）特徵.......................................................................................... 78 四、內容（Content）特徵 ............................................................................................. 81 第三節. 料理漫畫教學設計............................................................................................ 82. 一、「深夜食堂」輔助教學設計.................................................................................... 83 二、「中華小廚師」輔助教學設計................................................................................ 84 第五章. 結論與建議 ........................................................................................................... 85. 第一節. 研究討論............................................................................................................ 85. 第二節. 結論.................................................................................................................... 86. 一、漫畫適合語言與內容整合學習.............................................................................. 86 二、廣泛閱讀漫畫教學可以達成良好的結果.............................................................. 86 第三節. 未來研究發展建議............................................................................................ 87. 一、教學實施.................................................................................................................. 87 二、漫畫限制.................................................................................................................. 87 參考文獻.................................................................................................................................. 88 一、中文部分...................................................................................................................... 88 二、英文部分...................................................................................................................... 89 附錄.......................................................................................................................................... 96 v.

(8) 附錄1：「中華小廚師」超綱詞 .......................................................................................... 96 附錄2：「深夜食堂」超綱詞 .............................................................................................. 99 附錄3：漫畫閱讀指南 ...................................................................................................... 101 附錄4：漫畫功課 .............................................................................................................. 102. vi.

(9) 表目錄表1-1：漫畫在通用華語教材之運用方式 .............................................................................. 3 表1-2：本研究的設計原則 ...................................................................................................... 4 表1-3：IB MYP 指定視覺文學 ................................................................................................ 5 表2-1：知識結構框架（Mohan 1986） .................................................................................. 9 表2-2：買漫畫知識結構框架 ................................................................................................ 10 表2-3：基本 CBI 模式 ............................................................................................................ 11 表2-4：Van Lier 的 CBI .......................................................................................................... 12 表2-5：混合 CBI 模式 ............................................................................................................ 12 表2-6：CLIL 的4C 框架 ......................................................................................................... 18 表2-7：圖解 CBI 和 CLIL 的差別 ......................................................................................... 19 表2-8：巴斯克地區 B 模式沉浸式教學的課程安排 ............................................................ 20 表2-9：CLIL 對語言能力的影響 .......................................................................................... 23 表2-10：CLIL 注意事項 ........................................................................................................ 26 表2-11：Mohan & Huang 的教學設計實例 .......................................................................... 28 表2-12：閱讀能力測驗結果：校內自由閱讀與傳統教學的比較 ...................................... 33 表2-13：日本學生的廣泛閱讀成效 ...................................................................................... 33 表2-14：廣泛閱讀+ ................................................................................................................ 35 表2-15：廣泛閱讀 (ER) 和廣泛閱讀+ (ER+) 的成績差距 .................................................. 36 表2-16：新加坡英文老師的閱讀資料建議 .......................................................................... 39 表3-1：料理漫畫列表 ............................................................................................................ 55 表3-2：「中華小廚師」和「深夜食堂」簡介 ...................................................................... 57 表3-3：研究流程與架構 ........................................................................................................ 66 表4-1：漫畫總詞彙 ................................................................................................................ 67 表4-2：「中華小廚師」單詞難度統計 .................................................................................. 68 表4-3：「深夜食堂」單詞難度統計 ...................................................................................... 69 表4-4：「中華小廚師」相異字詞難度統計 .......................................................................... 69 表4-5：「深夜食堂」相異字詞難度統計 .............................................................................. 70 表4-6：漫畫之超綱詞類型比例圖表 .................................................................................... 71 表4-7：兩部漫畫「未分類」漢字難度統計 ........................................................................ 72 表4-8：兒童故事難度分析 .................................................................................................... 73 表4-9：娛樂新聞難度分析 .................................................................................................... 73 表4-10：要聞難度分析 .......................................................................................................... 73 表4-11：漫畫料理詞彙的比例 .............................................................................................. 81 表4-12：「深夜食堂」課程架構案例 .................................................................................... 83 表4-13：「中華小廚師」課程架構案例 ................................................................................ 84. vii.

(10) 料理漫畫華語教學. 圖目錄圖1-1：「漫畫漢語101句」 ...................................................................................................... 4 圖2-1：施行 CLIL 計畫之歐洲國家 ..................................................................................... 15 圖2-2：代數教學漫畫 ............................................................................................................ 45 圖2-3：大學科學教學漫畫 .................................................................................................... 46 圖3-1：「中華小廚師」封面 .................................................................................................. 56 圖3-2：「深夜食堂」封面 ...................................................................................................... 57 圖3-3：電子版漫畫檔案夾 .................................................................................................... 59 圖3-4：光學字元辨識(OCR)軟體使用方法 ......................................................................... 60 圖3-5：漫畫文字檔 ................................................................................................................ 60 圖3-6：OCR 軟件錯誤例子 ................................................................................................... 61 圖3-7：中文斷詞系統使用例子 ............................................................................................ 61 圖3-8：語料庫工作表 ............................................................................................................ 62 圖3-9：VLOOKUP 使用說明 ................................................................................................ 63 圖3-10：廣泛閱讀+教學模式 ................................................................................................ 65 圖4-1：「中華小廚師」前十四最常見單詞 .......................................................................... 68 圖4-2：「中華小廚師」之材料 .............................................................................................. 75 圖4-3：「中華小廚師」的廚具 .............................................................................................. 75 圖4-4：「中華小廚師」的烹飪說明 ...................................................................................... 75 圖4-5：「中華小廚師」的用餐文化 ...................................................................................... 76 圖4-6：「中華小廚師」的舞台 .............................................................................................. 76 圖4-7：「深夜食堂」尊稱文化 .............................................................................................. 77 圖4-8：「中華小廚師」表情實例 .......................................................................................... 77 圖4-9：漫畫角色的表情實例 ................................................................................................ 78 圖4-10：漫畫感嘆詞 .............................................................................................................. 79 圖4-11：漫畫擬聲詞 .............................................................................................................. 79 圖4-12：漫畫合成詞實例 ...................................................................................................... 80. viii.

(11) 第一章緒論. 第一章. 緒論. 隨著全球化以及近20年中國快速發展的影響，世界各國的華語學習者日趨眾多。以法國為例，英語通常為學生的第一外語，而華語為第二外語雖然仍排在第二外語的第四名（僅次於西文、德文和義文）(Conseil National D'Evaluation scolaire, 2019)，但學習者總數2015年已經超過十萬名，達到了十年前的五倍 (Bellassen, 2015)。據各來源的媒體，華語教學在世界各地毫無疑問地已形成熱潮，從2009年的4千萬名學習者 (York, 2009)，預期 2020年突破1億人次 (Global Exam, 2016; China Daily, 2017)。隨著這個被命名為「華語熱」的趨勢，學習者的背景、性格與興趣也越來越多元，因此許多教學機構陸續開始發展和運用各種不同新創教學法、教材設計原則與教學模式，如內容導向語言教學 (Content-Based Instruction，以下簡稱 CBI) (Brinton, Snow, & Wesche, 1989)，「語言內容整合學習」 (Content and Language Integrated Learning，以下簡稱 CLIL) (David Marsh, 1994)、「肢體反應故事教學法」 (Total Physical Response Storytelling，以下簡稱 TPRS) (Blaine & Contee, 2004)，以提升教學品質以及學習者的參與動機。台灣各校院有關華語教學法的學術論文亦能反映教師們對新創教學法的創意與熱忱，不斷更新華語教學的定義與範例。此外，書本漫畫在現代社會普遍受歡迎，尤其是在法國。法國擁有悠久的漫畫文化，從19世紀到現在依舊很受社會的歡迎。國內外漫畫的銷售量排在歐洲第一，2018年突破紀錄，達到4千4百萬本 (Saint-Laurent, 2019)。而漫畫的類別非常多元，有少年、少女或青年等傾向的漫畫，亦有動作、愛情、夢幻等主題的漫畫。不管讀者的年齡、性別或興趣，肯定可以找到適合該人興趣與性格的漫畫。本研究的目標為結合「漫畫」與「內容和語言整合學習」，闡明其原則與優點，界定適合如此教學的漫畫本，分析其貢獻度並設計加強「聽說讀寫」四個語言能力的教學活動。最終目標是讓學習者透過漫畫得到雙重收穫：一方面學習專題或學科內容，另一方面加強自己的語言能力，透過漫畫閱讀培養閱讀興. 1.

(12) 料理漫畫華語教學. 趣，讓學習者理解漫畫文化，鼓勵他們自己篩選中文漫畫，了解其內容，跟其他漫畫讀者討論漫畫。透過本論文的研究，希望展現漫畫作為教學題材的好處與運用方式，讓華語教學界逐漸重視流行漫畫及其影響。. 第一節研究背景與動機本論文的主要動機為漫畫對研究者的中文學習過程所扮演的角色。回顧過往的學習，漫畫曾提供研究者許多簡明易懂，接近生活實境的語言輸入。而研究者認為由於漫畫本身以圖片敘述故事，在提供語言輸入的同時能夠臨時圖解該語言輸入，幫助提升對生詞的認知。因為漫畫讓研究者學習不少生詞、成語與慣用語，已讓研究者培養閱讀興趣，研究者認為「用漫畫教中文」為良好的研究題目，讓人看到漫畫當教材的好處與運用方式。. 一、流行文化融入華語教學一看當前有關華語教學的論文，可以發現許多有關如何運用流行文化內容來教華語的論文。學者們認為：台灣華語偶像劇可以幫助提升學習者的溝通能力，包括提供自然的語言環境與大量的語言輸入（林慧娜，2015）。華語動畫語調教學能有效提升對話與語調的重視和掌握度，能激發學習者動機，並讓學習者希望這樣的教學能融入當今的華語課程中（陳嬿汝，2014）。流行音樂華語對於人的生理與心理均具正面效果，具有放鬆學生心情、減少焦慮、提高動機等作用（張佳靜，2013）。朱庭慧的研究又提出：學習詞彙時，用實際物品或圖片輔助教抽象文化內容，對認識新詞彙來說，有很大的幫助，而且記憶深刻，不易忘記（朱庭慧，2018）。在這個內容越來越多元的環境下，似乎極少存在著以「流行漫畫」為內容的教材。「用漫畫學英文」等相關文獻數不勝數，第二語言習得學術領域中最有名的學者 Krashen 自身提倡漫畫幫助外語學習並提升閱讀興趣。另外，由於日本的漫畫文化，「用漫畫學日文」相關書本和論文也相當多，然而乍看之下，漫畫極少被運用於華語教學，讓研究者覺得可惜。從朱庭慧的研究結果（用實際. 2.

(13) 第一章緒論. 物品或圖片輔助教抽象文化內容有很大的幫助）衍生論述，可以假設漫畫在華語詞彙教學可能會有很大的幫助，在教學過程即時提供非常具體的例子，提升學習者對詞彙的認知。. 二、華語教材中的漫畫在華語課本內，已經可以看到些許漫畫的痕跡。許多比較通用的華語課本在教學單元的後面會把插畫或連環漫畫 (comic strip) 當單元課文的教學輔助工具，補充說明該單元的生詞或語法點，提供有視覺效果的例子。這些視覺例子通常為配對教學的活動或練習，如讓學生敘述漫畫角色的動作，或描述插畫的情景，以提升學習者的語言產出能力。表1-1：漫畫在通用華語教材之運用方式. 課文. 生詞. 文字解釋. 漫畫例子. 語法概念. 口語說明. 漫畫活動. 註：「漫畫例子和活動」可有可無。. 3.

(14) 料理漫畫華語教學. 另外，已有以連環漫畫為內容之華語教學課本，如「趣味漢語語法： 35課幽默對話與漫畫」（李紅、張静，2014）和「漫畫漢語101句」書本系列（張婧，2009）。以上書籍的設計原則和教學對象與本論文有所不同，其內容為基礎溝通中文，未涉及到專業華語或學科內容。另外，書籍對漫畫的應用僅限於提供視覺例子，無任何故事因素，實際上跟一般華語課本的漫畫應用方式無所不同。. 圖1-1：「漫畫漢語101句」. 三、本研究設計原則本論文的設計原則與以上書籍的不同在於預設將專題流行漫畫的特點融入教學，如故事敘述、專業知識、專有名詞、文化層面等等。從漫畫取出教學方案，而非依教學目標設計漫畫輔助教學。. 表1-2：本研究的設計原則. 流行漫畫. 生詞. 文字解釋. 語法概念. 口語說明. 4.

(15) 第一章緒論. 已經有教學機構認可用流行漫畫當語言教學題材：在修學過程中，如「International Baccalaureate」（國際文憑組織，以下簡稱 IB）。IB 組織「面向全世界的兒童和青少年提供四個國際文憑教育項目：小學項目(PYP)、中學項目 (MYP)、大學預科項目(DP)」 (IB 組織，2019)。IB 就如一般教學機構提供不同的科目，而 IB MYP「語言與文學」課程內的「指定翻譯文學作品目錄」共有八部被列為「視覺文學」(Graphic novel) 的作品 (IB 組織，2019)：. 表1-3：IB MYP 指定視覺文學. 原文標題. 中文標題. 作者(國籍). 年分. Maus. 鼠族. Spiegelman (美國). 1972. City of glass. 玻璃之城. Auster (美國). 1985. ナルト. 火影忍者. 岸本齊史(日本). 1997. 遥かな町へ. 遙遠的小鎮. 谷口治郎(日本). 1998. Jimmy Corrigan:. (無中文版). Chris Ware (美國). 2000. Persepolis. 波斯波利斯. Satrapi (伊朗). 2000. De: Tales. (無中文版). Ba (巴西). 2006. Aya de Yopougon. (無中文版). Abouet (象牙海. 2006. The Smartest Kid on Earth. 岸). 從表格裡頭，可看 IB 指定翻譯文學漫畫的多元性：光是這八部漫畫，有幻想與真實、黑白與彩色、來自不同國家、不同時代、不同背景的漫畫。各個漫畫的畫風與呈現方式大不相同，從此可以意識到漫畫文化的多元性，研究者認為漫畫文化教學值得探究。只不過，這些漫畫在 IB MYP 課程裡頭被運用於文. 5.

(16) 料理漫畫華語教學. 學教學，語法較複雜，內容頗沉重（如「鼠族」是以漫畫講述作者在納粹德國的經歷，作品涉及到猶太人大屠殺以及社會對猶太人見死不救之行為），研究者認為內容和難度可能不適於第二語言教學。因此，研究之前，需要先根據教學目標找出符合學生的興趣並適於第二語言教學的漫畫。再者，由於預設將專業漫畫設為本論文的教學題目，研究者認為應該應用指定的設計原則來當設計方針。基於要分析漫畫為題材的考量，內容導向語言 (CBI) 和內容和語言整合學習 (CLIL) 值得探究，從兩者的比較和分析出發。CBI 和 CLIL 的原則相近，CBI 是「以專題內容為媒體的二語/外語教學或學習」 (Brinton, Snow & Wesche, 1989)，CLIL 是「將學科內容和外語學習相結合，用外語教授科學、地理、歷史、藝術等內容，從而促進語言和學科內容的雙重學習」(Marsh，1994)。在漫畫的分析之前，會先澄清兩者的差別，再將其原則適用於研究。. 第二節研究目的本文的目標為以 CLIL 教學和廣泛閱讀教學原則作為基礎，分析專題流行漫畫何種程度能夠應用於華語教學，透過教案編寫探討教學線索，尋找實際建議和教學技巧。教學目標有三個：一：根據所篩選的漫畫內容教授專題華語知識二：同時鞏固學習者的整體華語能力三：激發學習者的學習和閱讀動機，讓學習者成為自主學習者. 第三節名詞解釋一、漫畫漫畫（英語：comics）是一種二維視覺靜態圖畫藝術，構圖（如顏色、線條運用）一般比美術繪畫（如油畫、水彩畫）精簡，可以加上文字（如對白、. 6.

(17) 第一章緒論. 旁述、狀聲詞）構成內容。根據周宛薏、侯佳欣與陳思婷（2009），漫畫在中文中有兩種意思。一種是具有諷刺、幽默和詼諧的意味，且通常比較短的漫畫。另一種是內容寬泛，風格各異，運用分鏡手法來表達一個完整故事的多幅繪畫作品。流行的現代漫畫常裝訂成冊。. 二、視覺文學視覺文學是一種利用漫畫表現風格進行創作，並且集結成書的作品，目標是給普遍成人讀者閱讀。在當今西方漫畫創作界，這個名詞通常隱含著內容更複雜、更有企圖心的意涵，想要和傳統針對兒童創作的漫畫做出區隔。（大英百科全書，2020）. 三、華語/華語教學本文內之「華語」一詞指的是現代漢語（又做中文），另外「華語教學」（同華語文教學）指的是針對母語非中文的教學，包含教學法、教學資源等等。該詞在中國大陸地區也做為「對外漢語教學」。. 四、內容和語言整合學習 (CLIL) 內容和語言整合學習(Content and Language Integrated Learning，簡稱 CLIL) 是由 David Marsh 於1994年發展的一個語言教學模式，其主指為將學科內容和外語學習相結合，用外語教授科學、地理、歷史、藝術等內容，以促進語言和學科知識的雙重學習。初期在北歐國家流行，後來被歐盟推廣，直到現在 CLIL 已在全世界盛行，尤其是在英文雙語學校和計畫。. 五、廣泛閱讀廣泛閱讀（簡稱泛讀）是一個在語言學習上使用之閱讀模式，與精讀相比。精讀指的是對較短較難的外語篇章進行完整且精細之閱讀，泛讀則是大量的閱讀，對所閱讀的篇章文義有總括性的理解而非著重於單詞或單句。泛讀的是一種廣泛而大量的閱讀，不要求學習者逐字地理解字詞或語法結構，主要以理解篇章的文義為目標。. 7.

(18) 料理漫畫華語教學. 第二章. 文獻探討. 本章將探討與本文相關研究，依教學目標界定教學指導方針及原則，以界定最有效率、對學生最有幫助的漫畫華語教學。二語教學自古以來已存在著，跨文化交流是現代人類必然的現象，華語教學和學習不例外。有史以來，許多來自西方的學者試圖將中文帶回母國，自金尼閣神父 (le Père Nicolas Trigault, 1577-1628) 編寫第一部系統性的羅馬化漢語詞典後，華語教學的原則不斷更新。每個語言的二語教學具有一些共同原則，可以把這些原則運用於華語教學。二語教學最初期1967年被 Pit 在 The Significance of Learners' Errors 分析，然後從 Krashen 博士1982發布的「第二語言習得原則」開始，第二語言習得研究真正地歷經了重大改變。在 Krashen 的定義裡頭，「學習」和「習得」是不一樣的，「學習」是刻意的，像學外語一樣，照著外在的規則去學；但「習得」是暗示性的，像學習母語一樣，透過很多暗示，在無意識之中習得語言能力。Krashen 的理論對第二語言習得的貢獻非同小可，當前的第二語言研究和理論皆全部或部分源於 Krashen 的「輸入假說」：Krashen (1982) 認為理解書面語言或口語是增加語言能力的主要方法，而語言的輸出則對學習者的語言能力沒有影響。以這個假說為出發點，許多學者開始思考如何供給學生更有意思的輸入，讓他學習他需要或想要的語言能力，達到有效率的語言教學。. 第一節內容導向教學與 Krashen 撰寫其大作後，來自大西洋兩岸的學者各自開發兩個相同的第二語言教學模式：CBI 和 CLIL，以提升第二語言教學的效率，供給學生適應社會的能力。兩者大同小異，主要概念都屬於「內容導向情境」語言教學 (content based approach language learning) ，也就是以特定題材為內容教授語言，或以外語為媒體教授學科內容。部分學者認為兩者幾乎一模一樣 (Cenoz, 2015) ，另外還有學者認為不完全相同 (Brown & Bradford, 2017) 。透過文獻回顧，將會試著定義這兩個概念，分析其原則，以找出適當的教學設計原則，運用於研究。. 8.

(19) 第二章文獻探討. 一、CBI 的由來與定義（一）CBI 的啟發：知識框架理論 CBI 最初期在1980年代後期出現 (Brown, 2016) 。受加拿大沉浸式教學計畫以及美國移民群體教學措施的啟發，CBI 應用了建構主義學習理論 (Piaget, 1971) 和第二語言習得語言輸入理論 (Krashen, 1982) 形成。第一篇以「內容導向語言教學」為主題的研究是 Bernard Mohan 在1986年發布的「語言與內容」 (Language and Content) 。在文內，Mohan 注意到當時教學的「一個矛盾：在學科教學，我們時常忽略語言正為教授的媒體。另一方面，在語言教學，我們也往往忘記我們在轉達內容。因此，我們可以把每一位老師視為語言老師。」 (Mohan, 1986) 。由於這個矛盾，Mohan 提出「知識框架理論」（Knowledge Framework），為語言教師提供一個把語言與內容結合的教學活動設計框架。「知識框架理論」強調以內容為基根，透過知識、語言及思維能力系統性的整合，提升學習者的學科和語言應用能力。根據知識結構框架理論，無論涉及何種內容的「社會活動」，都要結合「背景知識」（即理論）和「行動」（即實踐）。. 表2-1：知識結構框架（Mohan 1986）. Background. Classification. Principles. Evaluation. Knowledge. 分類. 規則. 評價. Action Situation. Description. Sequence. Choice. 行動操作 – 輸出能力. 描述. 排序. 選擇. 背景知識 – 輸入理解. 知識結構框架為一種語言課堂的教學活動設計原則，教師應先前決定一個「社會活動」，再按照以上表格的步驟界定相關詞彙和語言能力。. 9.

(20) 料理漫畫華語教學. 例如，「買漫畫」的社會活動包含以下資訊：表2-2：買漫畫知識結構框架. Background. Classification. Principles. Evaluation. Knowledge. 分類. 規則. 評價. 背景知識 – 輸入. 漫畫種類. 哪裡買漫畫. 漫畫排名. 漫畫標題. 漫畫的價格. 漫畫評價. Action Situation. Description. Sequence. Choice. 行動操作 – 輸出. 描述. 排序. 選擇. 能力. 向賣家描述自己的. 向賣家詢問價. 做出決定，進行. 需求、興趣或想法. 格或相關諮詢. 交易. 理解. 如果把「買漫畫」設為課程指導方針的「社會活動」，就可以依以上表格教授學生買漫畫所需要的知識和詞彙，如系列、作品、畫家、畫風等等，「請問我要買最近很紅的那部漫畫，你們有賣嗎？」之類的。許多「知識框架理論」相關研究指出這種視覺教學資源在語言發展的重要性。它即可以顯示相關詞彙的詞義關係，更擁有跨文化特徵，在二語教學可以激發學生母語的背景知識。其功能也很多元，可以促進學生的創作(輸出)能力，提升學生的理解力，並讓學生評估，促進獨立思考。學生覺得這種視覺教學資源讓他們更掌握他們的學習，提供一個組織筆記的策略，另外，也讓他們更有自信 (Tammy & Soule, 2011) 。. （二）CBI 的定義 CBI 則是 Brinton, Snow, & Wesche (1989) 以 Mohan 的研究為出發點而整理的語言教學模式。CBI 原本「在北美洲受到重視，尤其是在中學和大學，因為它有潛力幫助外國和移民學生迅速適應主流教學的學科內容」 (Brown, 2016) 。. 10.

(21) 第二章文獻探討. Brinton, Snow, & Wesche (1989) 最初期給予 CBI 的定義包含三個基本 CBI 模式：（一）. 主題式教學 (theme-based instruction) ：以特定主題為內容的語言教. 學 (如環境保護、文化季節、家庭環境等等)。教學重點在於語言，這裡學科內容僅為主導方針，啟發學習者的興趣和學習動機。（二）. 隱蔽式教學 (sheltered instruction) ：一種內容為重點，外語為媒體. 的授課方式。目標是讓外來的學生（如移民者或外籍大學生）慢慢地適應新的環境，以後能夠上當地母語的正常課堂。（三）. 輔助式教學 (adjunct instruction)：外語老師和學科老師互相合作，. 將各自的課程內容協調，或者同時授課，以提升雙方的教學成果。表2-3：基本 CBI 模式. 在早期研究，Met (1998) 把 CBI 定義為一個很廣義的名詞，不管重點在於語言還是內容，皆可稱為 CBI。CBI 開發學群 Brinton, Snow, & Wesche (2003) 也把 CBI 定義為「一個雨傘名詞」，說它泛指所有以學科內容教授第二語言的教學模式。為了圖解說明 CBI 不同的模式及其「雨傘特性」，Van Lier (2005) 劃出以下圖形，該圖形得到 Brinton & Snow (2017) 的認可與讚揚：. 11.

(22) 料理漫畫華語教學表2-4：Van Lier 的 CBI. 根據 van Lier ，這個圖形簡單的提醒我們 CBI 是一個連續體，而不是一個是非選擇。「語言為重點」的課程落在圖形的左邊 (A 點)，最佳的例子是主題式教學，內容只是一個帶著語言的工具，以介紹概念並啟發練習。相反的，圖形的右邊 (B 點) 包含「內容為重點」的課程。這種課程的例子是隱蔽式教學，內容的掌握最為優先，第二語言是透過內容的學習而發展。最後，我們可以將輔助式教學放在圖形的中間，學科和語言課程互相強調彼此。經過近年語言教學發展研究的探討，CBI 的原始創造學者團隊中的 Brinton & Snow (2017) 修改 CBI 模式，提出「混合 CBI 模式」：. 表2-5：混合 CBI 模式. 12.

(23) 第二章文獻探討. Brinton & Snow 描述這個新模式中的概念：（一）. Immersion education （沉浸教學）：教授一個國家的其他官方語言. 或當地方言的雙語教學，用目標語言教授部分或全部課程。它的特點在於主要是在中小學施行，而且即使學生周邊可能很少使用目標語，該目標語還存在於當地社會。（二）. Sustained content （持續內容）：拉長主題內容教學模式，在偏長. 的時間以特定的主題教授語言，例如用書籍教語言。（三）. CLIL (Content and Language Integrated Learning) ：Brinton & Snow. 認為 CLIL 屬於一種 CBI 教學模式，解說雖然原則跟 CBI 很相近，CLIL 主要是發展多語、擁有跨文化知識的人士的語言政策，以適應現代的全球化社會。Brinton & Snow 認為它跟隱蔽式教學的不同在於隱蔽式教學的目標是讓外來的學生適應當地環境，CLIL 教學的目標是讓當地學生獲得向外面發展的技巧和跨文化知識。Brinton & Snow 批評 CLIL 為一種精英教育，只供給社會高層的學生。（四）. EMI (English Medium Education) （全英語授課）：以英文為授課語. 言教授學科內容給非英文母語者。這裡，重點在於內容的教學，課程內極少補充說明語言原則。它的特點是學生需要一定的基礎才能開始上課。（五）. Modified and Simulated Adjunct Models （修改和模擬輔助式教. 學）：從輔助式教學衍生的許多不同的模式，譬如透過學生團隊的組織讓學生互相幫助，或者請語言專家（非學校正式老師）課後輔導。另外，模擬輔助指的是學科老師在課堂內提供相關外語資源，讓學生自行學習。（六）. Other Hybrid Models （其他混合模式）：Brinton & Snow 說明這個新. 模式無法涵蓋所有的內容導向語言教學法，許多老師反應當地情況而發展專屬的 CBI 教學模式，這些模式往往沒有被記載。以上為 CBI 的開發團隊 Brinton & Snow (2017) 給予 CBI 的定義，不過由於認為這個定義過度廣泛，還有學者將它的範圍縮小於語言教學為重點，說 CBI. 13.

(24) 料理漫畫華語教學. 是一個綜合性的語言教學模式，從學科題材抽取題目、課文和內容，但始終注重語言認知能力的模式 (Crandall and Tucker, 1990) 。另外，部分學者認為 CBI 在教室實際的應用方式往往為主題式教學，Stoller (2002) 也說 CBI 之內的主題式教學重於其他模式，且學科內容事實上「僅為教授語言的外殼」。Brown & Bradford (2016) 也認為 CBI 的目標「明顯跟語言習得有關，學科層面僅為提供意義的媒體，或者提供真實的目的，啟發語言學習的動機」。因此，Brown & Bradford 給予 CBI 以下定義：「CBI 是一個內容、課文、教學活動及教學練習都來自特定題目的教學模式，以提供學習者真實語言輸入，讓他們進行真實語言交流」。. 二、CLIL 的由來與定義（一）CLIL 的由來與推廣在 CBI 開發幾年後，歐洲開發了另一種原則相近的外語教學模式：CLIL。隨著歐洲學者 David Marsh 個人進行的實驗，CLIL 1994年由他與 Anne Maljers 正式創立。CLIL 為 Content and Language Integrated Learning 的縮寫，中文譯為「內容和語言整合學習」。Marsh (1994) 描述 CLIL：「它的中心思想是將學科內容和外語學習相結合，用外語教授科學、地理、歷史、藝術等內容，以促進語言和學科知識的雙重學習」。CLIL 已「在全世界迅速而熱忱地被相關人士接納：家長、學生、老師和教育決策者」 (Lasagabaster & Doiz, 2015) 。Marsh (2018) 本人在 Foreign Languages Institutional Program 的專訪敘述 CLIL 的歷史： CLIL 最初期在北歐國家興起，特別是在他當時任教的國家 - 芬蘭，後來漸漸地往南蔓延，先在荷蘭和丹麥扎根。10年後，歐洲南部國家開始施行 CLIL 計畫。 Marsh 補充說明南歐國家（如希臘、西班牙、義大利）是單語國家，而這個方法似乎達成了外語學習 - 特別是英文 - 的最佳成果。自 CLIL 的開發以來，已經成為宏觀語言政策的指導方針。Marsh 跟歐洲聯盟合作，迅速地讓 CLIL 被歐盟決策者採用；歐盟公報在1995年首次提倡 CLIL，以「促進新創教學法，特別是以外語教授其他學科內容的教學法」。文內提議「鼓勵高等外語老師到其他歐洲國家當助理教授，以改善外語師資培. 14.

(25) 第二章文獻探討. 訓」（歐盟公報, 1995）。其後，歐盟在2000-2006年執行主張所有歐洲國家攜手合作的「蘇格拉底計劃」 (Socrates Programme) ，其包含以資金實務補助歐洲國家實施 CLIL 教學的措施 (歐盟公報, 2000)。在歐洲，許多國家已經部分把 CLIL 教學法融入於語言教學。圖2-1：施行 CLIL 計畫之歐洲國家. 附圖來源：歐洲教育，視聽和文化執行機構 EURYDICE，2016. CLIL 不僅存在於宏觀層面的政策，Dalton-Puffer (2011) 描述 CLIL 的雙方向施行：「CLIL 的發展是雙方向的，一方面在高等級被相關決策者推廣，另一方面基層級地在教室被應用。後者為老師配合自己和家長的觀念所採取的行動。我們最重要看到的是，CLIL 是個人（即老師和家長）反應社會和經濟的重大變化所做的選擇：由於社會變得越來越國際，就業市場更需要擁有一定外語和術語能力的人才」。在分析香港家長對英語 CLIL 教學的評量，Li (2002) 也發現香港家長相信 CLIL 能夠提供孩子就業市場的優勢，而教師時常主動施行 CLIL 教學。 CLIL 在歐洲獲得成功之後，世界各國高等級決策者認識到 CLIL 的優勢，. 15.

(26) 料理漫畫華語教學. 開始依據其原則設計語言政策。歐洲之外，其他地區教學研究人士和決策者也踴躍於 CLIL 的研究和施行，包含在拉丁美洲，如 CLIL 專題期刊 Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning 以及其他學者的研究 (McDougald, 2009) 和中華大地區 (Li, 2002; Lim & Low, 2009; Tsui & Tollefson, 2007)。這方面，CBI 雖然被許多北美大學運用和研究，政府機構尚未正式宏觀層地推廣相關政策。. （二）CLIL 的原則為了準確的界定 CLIL，Budvytyte-Gudiene 和 Toleikien (2008) 把 CLIL 視為一種雙語教學。他們辨別了三種雙語教學：（一）. 「沉浸式教學」(immersion) ：主要是為了教授一個國家的其他官方. 語言 (如加拿大、比利時、瑞士等等多官方語言國家) 或當地方言 (如法國布列塔尼語、西班牙和法國巴斯克語、英國蘇格蘭語等等) 。這裡，教授媒體語言不同於當地社會的主要語言，一般是國家的次要官方語言。沉浸式教師為授課媒體語言的母語者，通常也具備在母語環境授課的資格 (Dalton-Puffer, 2007) 。沉浸式教學的原則來自於1970年加拿大首次開設法文沉浸式教學給英文母語者。（二）. 「沉沒式教學」 (submersion) ：便利移民者融入當地主流文化所實. 施的計畫。這裡，外裔孩童受到當地語言教學，發展他們母語能力以外的語言能力，以利在當地社會交流、就讀或就業。因此，沉沒式教學跟當地語言教學和外語教學有所不同，它的目標是快速提升外裔孩童適應當地。這個定義跟 CBI 之下的隱蔽式教學非常相似。（三）. CLIL：最後的雙語教學是一個目標語是外語，學習群是當地主流語. 言母語者的教學。這個定義準確地把 CLIL 界定於一種擁有「向外」特徵的雙語教學。這裡，科目、學生和語言之間的關係跟以上兩種雙語教學有所不同。Nikula et al. (2013) 年將 CLIL 定義為一個用外語為授課媒體教學科給主流學生的教學法。Dalton-Puffer (2007) 補充說明，認為沉浸式教學 (如加拿大法語沉浸教學) 和 CLIL 教學之分的關鍵詞為「外語教學」。. 16.

(27) 第二章文獻探討. 這個定義符合以上 Brinton & Snow (2017) 給予 CLIL 的定義，一個著重內容的外語教學法。因為歐洲各地區施行 CLIL 的目標和方法有所差異，Dalton-Puffer (2007) 認為頗難明確鑑定 CLIL 的目標。她提到關係人士時常主張提升外語接觸度，因此提醒在外語課堂內碰到跨文化特徵的重要性。把後者跟語言認知和學科學習結合起來，Dalton-Puffer (2007) 列出以下八個 CLIL 目標：（一）. 發展跨文化溝通能力. （二）. 培養國際視野. （三）. 提供從不同角度學習內容的機會. （四）. 接觸專題科學術語. （五）. 提高整體語言能力. （六）. 發展口語溝通能力. （七）. 使教授方法和行事更多元. （八）. 促進學生動機. 以上八個目標被 Coyle，Hood 和 Marsh（2010）整理，他們在闡述 CLIL 時曾提出「4C 框架」：Content（內容），Cognition（認知），Communication（交際）和 Culture（文化）。（一）. Content：「內容」為學習的核心，指學習者從學習過程中，獲得的. 各種知識、概念與技能。透過課程內容的結合，不僅讓學習者獲得知識，而且讓他們創造自己的知識、發展自己的技能。教學內容的選擇，除需考慮特定情境下，如學習者所屬的環境、年紀、資源，更要從預期學習者能獲得的知識、技能、理解的角度選擇和規畫主題內容，實現「個人化」教學 (personalized teaching)（Coyle, Hood, and Marsh 2010）。（二）. Cognition：「認知」是對學生思維能力的訓練，也就是指培養學生. 的獨立思考能力。在 CLIL 課程設計時，教師要將思維訓練融入教學，鼓勵學生分析、評估和解決問題。另外，根據 Anderson and Krathwohl. 17.

(28) 料理漫畫華語教學. (2001) ，認知能力分為低思維能力與高思維能力。認知能力發展由簡單到複雜，由具體到抽象，依序排列為記憶、理解、應用、分析、評價與創造。記憶、理解與應用屬低思維能力，分析、評價與創造屬高思維能力。每個較簡單的認知類別都是掌握下一個較複雜動作的先決條件。（三）. Communication：「交際」指的是學生課內外交流和表達信息、觀點. 和內容的能力。語言是人類重要的溝通工具，教師應在課堂上創造真實的語言環境，鼓勵學生交流，訓練學生的聽、說、讀、寫技能。（四）. Culture：語言和文化息息相關，CLIL 教學注重培養學生的跨文化. 意識和多元視野，在加深對自己國家文化認同的同時，了解其他國家的文化，培養國際視野。Coyle，Hood 和 Marsh (2010) 也補充說明，不同文化對事理的認知不同，因此，跨文化的理解讓學生用不同的方式思考。. CLIL 的四大概念互相連結，Zydatiß (2007) 把以上四個概念整理成以下圖形：表2-6：CLIL 的4C 框架. Dalton-Puffer (2007) 評估此圖形，說這個配置沒有分層級，四項能力都互相連接，意味著都擁有同等的重要性。即使如此，Dalton-Puffer 認為交際（即語言）在所有能力的中央，正是 CLIL 的中心概念。. 18.

(29) 第二章文獻探討. 三、CBI 與 CLIL 的異同 CBI 的開發團隊把它定義為一個泛指所有結合特定內容和二語教學的教學模式，CLIL 同樣是結合內容和語言學習，不過所教授的語言僅限於「外語」。另外，CLIL 已經得到許多官方機構的支撐和推廣，這方面，CBI 未正式融入官方主流教學。CBI 和 CLIL 的區分問題也在於 CBI 本身的定義，CLIL 的定義已經比較明確。根據以上的探討，如果把 CBI 視為一個「雨傘名詞」，泛指所有結合語言和學科內容的教學法，CLIL 的確可以被視為 CBI 之下的分支。另一方面，假設 CBI 中比較普遍的主題式教學等同於 CBI 本身的定義，CBI 則比較著重於二語的習得。Brown & Bradford (2016) 在比較日本的英文教學模式，列出 CBI 和 CLIL 以下特點：. 表2-7：圖解 CBI 和 CLIL 的差別. 著重語言. CBI. 著重內容. CLIL. 內容為學習語言的媒體. 課程擁有內容和語言雙重點. 主要評估語言能力. 同時評估語言和學科知識. 周圍性的學科學習成果. 有具體學科內容教學. Brown & Bradford (2016) 也提到另一個問題，就是存在著不同的 CLIL 模式，根據 Brown & Bradford，有「軟」跟「硬」的 CLIL，軟 CLIL 著重語言教學，硬 CLIL 著重學科教學。CBI 和 CLIL 之間的區分存在於他們本身的定義，因為各地區施行 CBI 或 CLIL 的辦法有所不同，頗難給兩者一定的定義。. 19.

(30) 料理漫畫華語教學. 為了斷定 CBI 和 CLIL 實際上的異同，Cenoz (2015) 分析巴斯克地區的一個沉浸式教學計畫。在西班牙的巴斯克地區，30%的居民家裡主要講巴斯克語，而且各地方的比例不同，因此，西班牙政府擬訂三個不同的巴斯克語沉浸式教學，乃 A、B 和 D，以不同程度教授巴斯克語，保護巴斯克文化。Cenoz 拜訪西文為主要語言的地區一所中學3年級班，共有22名學生。這所中學實施西班牙「B 模式沉浸式教學」，用巴斯克語教授50%的課程，而用英文教授社會科學。以下為該計畫的語言和課程分配：. 表2-8：巴斯克地區 B 模式沉浸式教學的課程安排. 巴斯克語. 西文. 英文. 數學. ■. 科學. ■. 體育. ■. 文化和社會價值. ■. 科技. ■. 社會科學巴斯克文學. ■ ■. 西文文學. ■. 英文. ■. Cenoz 說明，以巴斯克語教授的學科符合 CBI 之下的沉浸式教學，一方面是因為教授語言為該區域的方言，另一方面是因為超過50%的學科以目標語教授。用英文教授的社會科學課則不符合同一個定義，一方面是因為英文在西班牙屬於外語，另一方面是因為只有一門用英文授課的學科。因此，Cenoz 認為這個社會科學課屬於 CLIL 教學，用外語教授學科。他說明 CBI 和 CLIL 可以同. 20.

(31) 第二章文獻探討. 時存在，接著開始分析各自的因素，包含：. （一）. 授課媒體語言：Cenoz 說明儘管媒體語言是當地方言或外語，對學. 習者來說都屬於二語。（二）. 語言教學目標：CBI 和 CLIL 的目標到頭來是發展多語學習，不同. 於統合語言，以單語環境為目標的「過渡語言計畫」 (transitional programmes)。（三）. 社會教學目標：跟以上的目標相同，目標是培養跨文化知識，而不. 是同化文化。（四）. 目標學習者：在這個教室，除了兩個羅馬尼亞裔學生，大部分的學. 生為西文母語者，大家一起上同樣的課。（五）. 語言環境：Cenoz 說明在當地社會，巴斯克語跟英文的接觸度相. 近，學生有機會跟少數當地居民應用巴斯克語，同時也有機會在電視或其他主流媒體碰到英文。（六）. 母語/非母語老師：CBI 和 CLIL 的老師不管是否是目標語的母語，. 一樣擁有多語能力，其語言程度足以教學。（七）. 開始年齡：由於各地區的學生在不同年齡開始接受 CBI 或 CLIL 教. 學，不能將其視為差異。（八）. 來源：CBI 和 CLIL 在同一個時期萌芽，且兩者都從加拿大沉浸式. 教學計畫受到啟發。 Cenoz 從以上分析得出的結果是，CBI 和 CLIL 具有同樣的基本特徵，在實際教學並無不同。CBI 和 CLIL 用二語授課的特徵，兩者的語言、文化和教學目標以及授課對象都一樣。其他相關研究也作出同一個結論：CBI 和 CLIL 僅是同一個事實不同的標籤 (Coyle et al., 2010; Dalton-Puffer, 2007) 。Cenoz 結論說， CBI 和 CLIL 相關研究需要彼此分享結果。. 21.

(32) 料理漫畫華語教學. 四、CLIL 教學成果研究最大規模 CLIL 計畫之一為西班牙的「雙語教學計畫」(British Education Program，以下簡稱 BEP)。由西班牙教育部和英國文化協會擬定，這個計畫 1996年在1,200名學生就讀的43所小學開始，2009年已擴展到74所小學及40所中學。BEP 計畫要求至少40%的課程使用英文當授課語言，讓學生用英文上科學、歷史和地理課。英文閱讀和寫作能力早期被引進，以補充聽說能力，創造全方位的語言能力。上 BEP 的小學生升中學後繼續上這個計畫。為了分析 BEP 的成果，Dobson et al. (2010) 探訪實施 BEP 計畫的21所學校 (其中定期探訪16 所，單次探訪5所) ，進行三方面的質化研究：（一）. 表現與成績：觀摩教室和分析學生的考卷（分數和內容），以實證. BEP 成果（二）. 良好做法：透過系統性觀測界定並傳播 BEP 教學應注意的事項. （三）. 印象：透過問卷分析學生和老師的認知、態度和動機. 為了排斥社會經濟情況有可能帶來的因素，他們探訪各種社會階層次的學校。他們發現3到7歲的 BEP 計劃小學生透過英文唱歌、遊玩、視覺和聽覺活動，顯示迅速的理解能力進步，並擁有標準的發音。到小學二年級，學生會開始用英文上環境課。研究說明個年齡是發展知識、理解、見解、態度、例行和技巧所謂的「關鍵時刻」，因此會在這個年齡開始引進學科英文的啟發。研究發現，學生到了中學（11歲左右），都在上課率和智力參與率方面得到正面影響。學生講英文的信心、術語能力以及語言產出能力都比傳統教學好，最明顯的差別在於傳統教學的學生通常以單詞回答問題，BEP 學生的句子創造能力比較佳。在中學一二年級，學生的學習範圍開始擴大，形成新的挑戰。這裡，不只是英文能力，BEP 學生展示比較有信心面對這個新的環境，西文和英文都較少喃喃自語，更有能力安排自己的學習、進行試驗、建構論點並從不同的角度思想，實現 Coyle、Hood 和 Marsh (2010) 對 CLIL 的跨文化知識建構目標（「跨文化理解讓學生用不同的方式思考」）。而不僅如此，學生的西文（母語）寫作能力也從中得利。Dobson et al. (2010) 下結論，說西班牙極少有機會碰到英語（不同於荷蘭及北歐國家），而在這樣的單語環境下，BEP 計畫實際的幫助學. 22.

(33) 第二章文獻探討. 生建構良好的英文能力。許多其他大規模縱向研究已經證明內容導向語言教學的成果，如 Admiraal et al (2006) 比較荷蘭1,305名學生的英語成果，其中584學生參加 CLIL 教學， 721學生參加傳統英語教學。他們發現 CLIL 學生在閱讀理解測驗的表現比較佳（CLIL 平均分數77.2，傳統教學平均分數55.1），口語能力也有比較好的表現（CLIL 平均分數78.0，傳統教學平均分數54.6）。CLIL 學生的發音能力也比傳統教學學生好一點（CLIL 平均分數76.4，傳統教學平均分數62.3）。另外，德國莱布尼茨教學資訊研究院 (DIPF) 分析德國英語學生成績發現，958名學生之內，參加 CLIL 計畫的學生表現全方面的比傳統教學的學生好，抱括聽讀能力、語法能力、寫作能力和交際語用能力 (sociopragmatic competency) ，平均分數的差別從46分（寫作測驗）到74分（聽力測驗），研究結論說 CLIL 計畫有助於全方位提升學生的語言能力 (DESI, 2008)。. 透過相關文獻的彙整，Dalton-Puffer (2007) 發現 CLIL 課程對不同語言能力有不同程度的幫助。以下為她的研究結果：表2-9：CLIL 對語言能力的影響. 明顯受影響. 未受顯著影響. 輸入了解能力(聽與讀). 句法(語法). 詞彙量. 寫作. 詞法認知 (morphology，對語素的認知) 非正式/非技術詞彙創造力、冒險能力. 發音. 流利度. 語用 (pragmatics). 研究指出，學生上 CLIL 最大的收穫是 CLIL 讓他們擁有比較大的術語和半術語詞彙，以及比較廣泛的學術用語能力。這個結論跟以上分析德國學生的 CLIL 英文成果有所不同，德國莱布尼茨教學資訊研究院發現 CLIL 有助於每一個語言能力 (DESI, 2008) ，然而 Admiraal et al (2006) 發現 CLIL 教學雖然有助於. 23.

(34) 料理漫畫華語教學. 閱讀理解以及口語表達，輸入理解能力 (等於詞彙習得效率) 未受影響，發音能力僅受微小影響。總之，大部分 CLIL 相關研究指出對某一方面語言能力的幫助。至於學科能力發展，相關研究指出 CLIL 比傳統教學顯得平等或較好 (Coyle et al., 2010; Dalton-Puffer, 2007; Dobson et al., 2010) 。西班牙雙語教學計畫學生的學科能力未受到負面影響，然而透過第三方教學評估（英國劍橋大學「國際中學教育普通證書」IGCSE），Dobson et al. (2010) 證明學生有能力以第二語言（英文）挑戰國際生物學、地理和歷史考試。不僅如此，該研究又指出 BEP 學生的西文寫作能力比傳統學生好（BEP 學生25% 得到「不及格」分數，傳統教學學生「不及格」分數比例45%）。Dalton-Puffer (2007) 也得到相同結果：CLIL 教學有助於學生的學科能力；她假說是因為由於碰到更多學習挑戰，CLIL 學生的壓力承受力比較大，更能專心學習，從此得到較好的新知識處理能力。至於壓力承受度，必須提到學習動機。Krashen (1982) 「輸入假說」五大環節之一為「情意濾網假說」 (Affective filter hypothesis) ，說情感因素會阻礙或加速語言的掌握。學習動機在更早期研究已被探討，Gardner (1972) 在分析學生第二語言習得的態度及動機，發現除了學生本來擁有的興趣之外，教學方法、教學內容以及老師的個性都有可能影響學生的學習動機。其他相關研究以及系統性薈萃審查已證明學習動機和習得效率果真不可區分 (Bernaus, 1995; Masgoret & Gardner, 2003) 。這方面，CLIL 教學似乎對學習動機帶來正面影響：Dobson et al. (2010) 分析學生、家長、老師和校長對 CLIL 的反饋，發現大部分的研究對象對 CLIL 擁有正面印象，極少得到負面評估。超過75%的學生不分年齡、性別或背景對英文學習自述感到自信，覺得 CLIL 幫助他們擴大學科的理解，而由於成功以外語學習學科內容，更得到學習動機。Dobson et al. 假說是因為 CLIL 提供真實語言環境，相比於傳統外語教學中「碎片化」的詞彙和語言表達，CLIL 更注重真實語境下的應用。CLIL 課堂上的所有語言素材、詞彙語法和句型教學、課堂輸出活動等都圍繞學科主題，讓學生處於真實語境中，更利於學生學習、理解和記憶。對特定主題感到興趣的學生會更渴望學習針對該主題的溝通能力。另一方面，Lasagabaster & Doiz (2015) 在比較巴斯克地區的 CLIL 和非. 24.

(35) 第二章文獻探討. CLIL 教學，未發現明顯的語言動機差別，不過在學科學習動機，CLIL 更能維持學生的興趣。他說明，語言學習動機屬於學生的個性以及其他個人因素。 Coyle (2010) 又發現 CLIL 能培養學生對其他外語的學習動機，這個結果與 Dobson et al. (2010) 的結果相關，他們發現 CLIL 有助於學生的母語 (西文) 寫作能力。Dalton-Puffer (2007) 又提到 CLIL 學生在語言流利度、創造力以及冒險能力表現得良好，她說是因為 CLIL 學生習慣在真實語境進行交流，比較不會抑制自己。總之，相關研究證明 CLIL 對語言學習有明顯的正面影響，而對學科學習有正面影響，或沒有影響。另外，CLIL 針對不同的語言能力帶來不同的影響，學界對此得到不同的結果。最後，CLIL 顯得有助於啟發或維持學生的學習動機。. 五、內容教學注意事項根據 Peachey (2010) ，進行 CBI 教學需要先找一個學生感興趣的主題，可選比較嚴肅的主題，如科學、社會等等，也可以採用比較輕浮的主題，如歌星或電影。其後，教師應蒐集幾個跟該主題有關的資源，文章、書籍、音訊、影片甚至真人不限。教案內容確定之後，Peachey 建議在課堂上將教室分成小組，再分配資料蒐集及研究活動，以利任務的達成。活動完畢後，Peachey 建議安排分享活動，如書面報告或口頭報告。Peachey 又提到幾個 CBI 可能會發生的問題：（一）. 如果 CBI 教學的語言教學目標不夠明確，可能會導致學生感到混. 淆，或覺得沒有發展他們的語言能力，因此在教學上應安排著重語言能力發展的功課，以讓學生關注課堂的語言面向。（二）. 另外應該注意學生別過度依賴他們的母語。雖然根據 Krashen. (2004a) ，這樣的交流對二語習得有幫助，Peachey 提醒應避免學生忘記課堂的語言發展目標。（三）. 資料的蒐集以及用目標分享成果對初級學習者可能成為挑戰。這方. 面，在初級教學可以應用部分母語的資料，或比照母語和目標語的資. 25.

(36) 料理漫畫華語教學. 料。另外，也可以允許學生用母語寫報告。（四）. 部分學生可能會直接抄襲他們所找到的資料，因此應給學生某種彙. 整的責任，如比較不同來源的資料，從此得出結論或找到一些實際應用方法。如果把 CLIL 的定義界定與其「外語宏觀計畫」層面，實行 CLIL 教學計畫也有該注意的事項，特別是在比較大的規模（如國家）施行。在分析全歐洲的 CLIL 相關計畫，以促進全歐洲施行並統籌 CLIL 計畫，Scott & Beadle (2014) 列出採納 CLIL 的注意事項：表2-10：CLIL 注意事項. 師資培訓. 教學法. 學習程序. • 語言和學科雙方面的專業培訓 • 教師應該擁有CLIL特定專業能力 • 校方的協助 • 具有意思、挑戰性和真實性的教材 • 適當的認知和語言負擔 • 有效率地融合語言和學科 • 均衡培養輸入和輸出能力 • 恰當的反饋和糾正 • 鼓勵學生互動的任務 • 發展學術語言能力 • 發展認知能力(講述自己的思考過程) • 著重學習過程(非學習成果) • 促進溝通的小組活動 • 真實而有意思的師生互動 • 學生有機會和時間互相或跟老師協商內容意義. 他們結論說為了真正的實現 CLIL 教學，需要國家範圍的指導方針和補助，以及適當的師資培訓，不管是培養學科老師的語言能力，或專門培養 CLIL 教師。這就形成施行 CLIL 計畫最大的挑戰，以上所述的培訓和措施，需要一定的資金。CLIL 在歐洲已得到歐盟的實際金錢補助（歐盟公報，2000），其他地區未執行相關施行，而通常只能在精英學校看到 CLIL 的痕跡。 Dobson et al. (2010) 從他們分析西班牙 CLIL 計畫的研究也敘述幾項 CLIL. 26.

(37) 第二章文獻探討. 教學的注意事項，抱括（一）. 創造一個學生互相合作的氣氛. （二）. 具有挑戰性，並結合學科知識的活動. （三）. 用評估來補助教學. （四）. 教師互相合作，指定教學方針. 另一方面，CLIL 屬於比較長期的概念。以上所分析的研究，抱括西班牙 BEP 計畫 (Dobson et al., 2010) ，巴斯克雙語計畫 (Cenoz, 2015) 或德國英語教學 (DESI, 2008) ，都是長時間進行的計畫。如果僅在幾堂課界定主題內容，這種教學是否屬於主題式教學，一種 CBI 教學？如果用 Cenoz (2015) 的定義，CBI 和 CLIL 具有同樣的基本特徵，在實際教學並無不同，因此儘管課程的長短，都可以應用 CLIL 的設計原則。. 六、CLIL 華語教學在亞太地區，已有許多有關英文內容導向教學的研究 (Li, 2002; Lim & Low, 2009; Tsui & Tollefson, 2007)。在分析亞洲地區的英文雙語教學，Lim & Low 發現雖然英文在亞洲擁有偉大的勢力範圍，華語會成為不容小歔的語言，特別是在東南亞。Li (2002) 也發現香港家長對英文雙語教學有好的看法，認為它能夠供給孩子適應現代全球化世界的技巧。而隨著緒論所述之「華語熱」，華語教學同時也成為熱烈的研究話題。這方面，以往 CLIL 在華語教學上的研究或教學實例並不多，只有近期真正地成為熱門研究話題。台灣目前由國立台灣師範大學華語文教學系以及國立成功大學外文系持續推廣 CLIL 教學方法，以提升第二語言教學的品質和效率。「臺灣華語教學研究」期刊也在2019年18期以專題的方式對內容和語言的整合學習進行理論和實踐的討論。在分析近期的 CLIL 狀況，陳振宇 (2019) 說明最近，內容導向或內容語言整合學習的英語教學在中國大陸、香港、臺灣開始受到重視，但是這方面的華語教學卻仍少有學者探究，這種情形在兩岸三地和海外地區也是如此。 CLIL 華語最初期的研究是 Mohan & Huang 從2002年開始進行的許多實驗，. 27.

(38) 料理漫畫華語教學. 試圖把「知識框架理論」應用於華語教學。知識框架的重點在於通過課堂活動，結合外語和文化知識。Mohan & Huang (2002) 提供該理論的實例，介紹在加拿大不列顛哥倫比亞省一所小學進行的 CLIL 華語教案。這個教學活動的目標是結合「生活交際」與華語教學。雖然這個研究以 Mohan 的知識框架為基礎，這個學習方式跟 CLIL 的認知核心原則 (4C) 並無異，正符合 CLIL 的設計原則 (Mohan & Huang, 2002) 。表2-11：Mohan & Huang 的教學設計實例. Classification. Principles. Evaluation. CLASSIFYING people. EXPLAINING the REA-. EVALUATING your daily. into those who attend. SONS you engage in the. life and the life of a Chi-. school and those who. three major daily activi-. nese elementary school. don't; those who work and ties.. student by COMPARING. those who don't.. and CONTRASTING the two kinds of daily life.. DESCRIBING yourself. SEQUENCING your daily Showing your PER-. and your classmates by. activities.. SONAL PREFERENCE. name, age, sex, grade, na-. for the kind of daily life.. tionality, etc. DESCRIBING yourself and/or your family. Description. Sequence. Choice. 表格來源：Mohan & Huang (2002). 這裡，跨文化信息被引入與華語教學，華語為語言，「生活交際」為內容。該研究的調查對象為 73 名 9 至 11 歲的小學生。在教學活動中，每個學生討論各自的日常生活（達成4C 的溝通目標），同時按照教學設計，學習中國小學生的日常生活相關詞彙（達成內容和認知目標），從此比較和評估中美小學生的兩種日常生活（達成溝通和文化目標）。這樣的教學法能夠同時達到每一個4C 目標，包含文化、溝通、內容和認知。Mohan & Huang (2002) 的研究結果發現，. 28.

(39) 第二章文獻探討. CLIL（即知識框架理論）可以應用於華語教學，讓學生更有系統的使用目標語。此外，傑穎‧奧頓和林彤 (2019) 介紹澳大利亞墨爾本一所初中的一個華語為媒介的社會人文課裡頭，如何讓學生在上課過程中同時學習學科內容和華語。他們有雙重目標：讓學生掌握並理解簡單事實與內容，同時給學生大量詞彙及語法點。他們按照4C 框架以及 Hattie（2008）「可見的學習」 (visible learning) 理論框架的原則，創作幾個教學遊戲。通過這樣的學習設計，學科內容與華語可同時獲得可見的學習效果。研究結果發現，設計並使用遊戲能夠為華語教師提供有效解決學生學習問題的方法。「內容語言整合課程的優勢是能夠雙管齊下，使學習變得有意義」（傑穎‧奧頓和林彤，2019）。黃子純 (2019) 也按照4C 框架原則，設計一個「台灣社會議題」為主題的 CLIL 教案。這個教案抱括三個教學單元，不只是一次性的教學（因此比較偏向 CLIL）。教案的課文、詞彙和活動皆以「台灣社會議題」為主題，包括台灣地形、糧食與氣候。教案設計完畢後，向研究對象進行實際教學，再請研究對象和觀課老師填寫問卷，以得到回饋。她的研究結果發現，CLIL 的教材與教學設計有效應用與於華語教學上。 4C 框架應用於華語教學的實例還有王靖雯 (2009) 結合「故事創作」與「成語學習」，為臺灣美國學校的二語學習者設計課堂活動。該活動給圖片給學生，激發他們回想曾學習的成語，並於課堂中討論哪個成語最符合圖片，並表達想法，其後以圖片串連和寫作引導表格進行故事創作。王靖雯發現學生「在故事情境背景說明及故事完整度方面掌握得不錯」，結論說 CLIL 的 4Cs 框架提供教師設計學習活動的依據，確保這些活動能增加學生思考成語適用的機會，也提高他們敘事的邏輯。華語 CLIL 教學相關論文大多聲稱以 CLIL 中的4C 框架為出發點，不過，儘管論證了該框架對語言教學的實用性，這些教學實例的取向偏重於語言教學，而且全部屬於在較的時間進行的活動；根據 Brown & Bradford (2016) 的模式以及 Brinton & Snow (2017) 的「混合 CBI 模式」，以上例子屬於「主題式」或「持續內容」教學，一種 CBI。即使如此，Cenoz (2015) 認為 CBI 和 CLIL 具有同樣的基本特徵，在實際教學並無不同，所以可能被視為語意上的問題。雖說「內. 29.