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的，人除了關心自己權益之外，更需要學會從社會層面的觀點來看人與人之間的 關係。
Taylor 對於自由現代文化氛圍的批評，也延伸到了教育本身，學生習慣淺薄 自由主義的個人風格，誤認自由只是不干涉對方，也不知如何連結彼此，再進一 步豐富對方生活；另外也因為效益與競爭取向的教育，也加速認同社會貧富差距 的擴大現象視為常態；最後，從只關心和自己有關的議題，而不再關心公共議題 之下，則容易失去自我認同，因為自我認同必須由他人的存在，才得以確認。
研究者認為，從面對目前的上述教育問題，回到全人教育理念所運用到的大 學通識教育建議，期望學生能以人文思想為本，學校設計的課程能培養學生良好 的思辨能力，再加上Taylor 指出學習文化的困境，就是忽略了過去傳統的美好價 值與社群合作精神。研究者認為若要避開個人理性的自由學習風氣所帶來的弊病 以及回歸社群合作式學習，從Nussbaum 主張個人學習的自由，加上 Taylor 的社 群主義思想，表達出教育需要從個人機械式的教育中解放，回歸到自我、社群與 自然的連結，也必要參考全人教育的理念，修正個人主義的教育理念。
第二節 全人教育理念
Miller（Ron Miller, 1997）認為全人教育是培養個體擁有一個全人的整體觀
（holistic worldview），特別是關注內在心理品質，如情感、創造、想像、同理、
尊重等等價值，並認為從內在品質的建立有助於自我超越以及協助社會和諧穩定，
以及促進民主與自由的社會成形，Miller 認為全人教育是要認知與情意的統整，
並由個人的自信來完成自我目標。
全人教育如此整體觀，確實不同於以科學觀點與心理學發展為主的教育觀點，
在1979 年美國第一次舉辦全人國際教育，標題訂為「心靈：演化或是革命？全 人教育的浮現」，之後決定了國際期刊的創立以及每三年召開一次的國際全人教 育研討會，當時支持全人教育者提出了一個教育改革的觀點，從過去教讀寫算，
現在學習去建立生命關係、責任與敬重。
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全人教育9（Holisitc education）或被稱為整全教育，期望在教育中能實現人 與自然之間的整體性。然而，所謂的整體是什麼意思？為何要推動全人教育呢？
Miller 創辦《全人教育評論》（Holistic Education Review），並且是主要編輯，他 的全人教育思想受到全世界推動全人教育者的注意，他認為全人教育的思想並非 在美國社會突然出現，過去有許多和全人教育相關的理論，包含哲學、教育、美 學、科學部分等等促進全人教育理念的成形。全人教育的核心在於讓學習者能夠 對於人的內在與外在、身體與心靈、個人與社群、個人與自然都是相互整合，彼 此交織，而不是各自獨立訓練，彼此毫無關係，因此他說：
教育必須尊重一種動態的和互動的支持性關係。這種關係是處於知識、情感、
身體、社交、美學/創意，和每一個靈性特質之間的。兒童不會只有靠著頭腦來 學習，而是透過他們的感覺、心思、想像力，和身體來學習的…全人教育呼籲重 新重視我們生活中有機的、潛意識的、主觀的、藝術的、神話的、原型的和靈性 的層面。（Miller, 1997: 219-222）。
Miller 提到的知識，蘊含著個人、社群和自然之間的動態性（在動態系統理 論說明），知識被放置在脈絡中，具有變化與流動性，學習者需要積極地和世界 互動，探索自我與世界之間的關係，去建構知識而不是被動接受知識，因此在教 育環境的設定中，需要讓學習者有建構知識的權利與能力，這說法也和Nussbaum 的想法不謀而合。為了確保學習者知識建構的主動性，教育脈絡需要處在民主自 由的社會，並鼓勵學習者彼此合作，特別是學校組織與班級經營，都需要以民主 的理念為基本。
Miller 進一步認為，認知過程需要讓對話、質疑和驚奇自然發生，學習者能 對新事物保有開放態度；認知具有道德與靈性的努力歷程（在靈性教育說明）， 是以行動的方式確認我們和世界之間的關係。Miller 特別指出靈性教育的需要，
他說：
9 本文將以全人教育稱之，在中文字意上雖然容易被誤導有趨向以人為中心的人文主義思想，但 本文在使用全人教育時，並不等同於人為中心的教育思想。
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依據全人教育學者的觀點，人類的生命遠比十九世紀科學所描述的機械法則，
具有更偉大的意義和目的，也比任何宗教派別或文化意識形態更加偉大…全人教 育建立在對生命極度尊重的態度，對於生命未知的來源，保持虔敬，無論是宗教 的、心理的、生態的或是哲學的名詞，用來描述生命偉大的奧秘，全人教育都試 著要回應如此的呼籲，而不願將之形塑成文化或意識型態的樣式。有許多宗教全 人教育者，主張人類的靈魂需要透過不同的教育方式加以滋養；也有許多自由主 義的教育學者，鼓勵兒童自發地表達生命力量。這些教育方法都不是永遠正確的：
在眾多方法中，全人教育謹慎地選擇適合個別兒童、社區和歷史環境的個別教育 需求…就是要教師能開放心胸全心投入教育工作。（Miller, 1997: 221）
Miller 對於科技協助教育的可能性，抱持保留的態度。他認為科技與企業相 互合作產生的現代性社會，觸發「技術專家治國論」（technocratic）的心態，從 十九世紀所發明的蒸汽機、電力、汽車以及目前使用的電腦，不但促使人類逐漸 否定傳統忠誠和價值，也戲劇性地改變人與大地、家庭、社會的關係，這和Taylor 的想法是一致的。而目前許多的教育改革者也都一致地宣稱，科技是所有重要改 革的關鍵，未來的學習也必須善用電腦與網絡資料進行師生互動。Miller 反對絕 對依賴科技的學習方式，他說：「依靠科技技術的現代化教育願景，反映出一種 執行導向的教育方式，不但無法穩固傳統價值，也無法引起對這世界複雜生態與 靈性覺醒。」（Miller, 1997: 223）
研究者認為全人教育是 Miller 所推展的新型態教育活動，反對機械性或二元 論的教育哲學思維，挑戰科學化約主義，強調全人教育是教育理論典範轉移，如 Miller 所說，全人教育並不強調教育方法或技術。它是典範理論有其基本假定與 原則，並能適應在各種教育情況當中。全人教育發展人的認知與情感兩大能力，
使得學習者能夠發展出一個新型態教育模式，用來連結自身與真實。課程設計是 一種連結與動態的，和宇宙保持和諧關係，這裡談的宇宙論並非天文學家所指的，
而是如古希臘哲學家所談論的，是一種整體性的概念。他們認為宇宙是一種具有 神性般的和諧關係，星體眾多確能和諧運行。相對地在傳統教育中，常常是一種 靜態的、片段的，有時會讓學生感到苦悶，全人教育強調在教與學的過程中，需
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要根植於更大的視野，反對傳統教育靜態的形式。
在全人的觀點中，教育在培養一種動態的、參與的、批判的創化學習者（馮 朝霖，2003），能夠對他們所知覺到的或理解的部分提出不同觀點，並且能夠運 用在自己的生活情境。通常支持全人教育者會主張教導出全人的小孩，把學生視 為整體，這個整體意味著社會性、人性、環境與靈性等等。全人教育也挑戰國家 教育標準課綱與測驗導向的教育模式。他們也反對消費主義與物質主義的文化現 象，全人教育相信未來文明演化與人類意識需要更尊重人的內在生活，全人教育 提供學習者發現生命的意義，介紹學生認識星球、地球生命以及社會群體，當作 意義的脈絡，能夠理解環境對生命產生的意義。
全人教育中師生之間彼此學習，隨著不同個人特質都會感覺到不同生命意義，
那是一種動態的歷程，產生整體的意識感，喜愛和平與智慧。全人教育可追述到 原住民文化，他們把地球宇宙視為充滿意義的能量，這裡談的整體或全人是來自 希臘的概念，把宇宙當作是整體來看，而不能化約到各個部份，換句話說，如先 前所說，宇宙部分的總和不會是整體，就像研究者認為Socrates 是一個全人的教 育者，因為他鼓勵每個人檢視自己的生活，全人的典範是一種震盪、融合的智性 活動。