中央系統
三、 計算性的視覺活動
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有效率，有趣的是在受試者都偏愛序列窮盡搜尋法，都會比較所有項目後才回 答。
對於計算論者來說，Sternberg（1969）的記憶實驗能夠支持心靈是個計算器 的假定，數字的記憶檢測也符合目的手段解決問題的說法，同時確認的方式也是 讓受測者說出來，使得思考具有符號性質，即使自己並沒有察覺到自己使用的是 序列窮盡搜尋法，而宣稱用的是序列自我終止搜尋法，這也都不影響Sternberg
（1969）的記憶掃描實驗支持著計算論的心智觀點。
三、 計算性的視覺活動
從問題解決、記憶模式中看出計算表徵理論的一致性，對於認知中的知覺活 動計算表徵論是否也具有同樣的能力呢？具體地說，呈現在視網膜影像如何構成 我們的視覺活動？然而，我們很容易理解到我們眼球後方的凹面視網膜並無法完 全捕捉環境訊息，卻在視覺中清晰地呈現三度空間的生活處境，中間所欠缺完整 的視覺訊息，需要經由計算加工的視覺系統來增補，讓視覺被建構出來。當我們 把視覺認定為解決問題取向的感官時，眼睛視網膜的訊息並不足夠成為視覺經驗，
腦部視覺功能會在視覺訊息進行部分加工，產生比較好的結果，例如說由於眼球 的形狀，在視網膜的影像會是左右顛倒，上下相反，經由計算後，做出重要修正，
將零碎的視覺經驗，經由視覺系統增補產收豐富的視覺圖像。
David Marr 的視覺理論是最具有代表性的知覺計算理論（Shapiro, 2011: 20）。 Marr 指出理論應區分解釋與分析的三個層次，分別是計算理論（computational theory）、演算（algorithm）、與實行（implementation）。在視覺上，計算理論是 視覺理論層次描述，例如提出視覺的目的或功能在於辨識物體；演算則是描述如 何達成辨識物體的機制或程序，而實行則是如何在硬體（生理）層次上落實。以 研究者的理解來說，當我們把一枝筆用手舉起和眼睛的高度平行，去比較以下兩 種狀況：一種是把筆向臉貼近，另一種是把筆拉遠，分別閉上一隻眼睛觀看，當 筆拉近時，觀看者能察覺到，分別在左眼和右眼各自觀看的狀態下，所產生的視 差會大於把筆拉遠，再由左眼和右眼各自觀看，這種拉近與拉遠的觀看差距呈現
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的視差（disparity）構成我們的視覺景深，由此反思可推論出視網膜圖像上的每 一對應點，在不同距離下，都有一個視差，並在多樣物體中個別計算視覺深度。
因此整個視覺活動分別為識別對應點、計算視差而後計算景深21。以視網膜的訊 息為起點、由物件本身提供訊息點的規則，構成的集合圖形當作視覺訊息的輸入，
整個視覺活動涉及到光線訊息的收集與訊息加工的計算。
如果認知活動是建立在符號的計算與表徵模式，加上計算操作符號，而且符 號起於腦的輸入與輸出，認知活動也都侷限於腦內活動，那麼就可以同意Fodor 所提出的論點，學習的目的或是教育的工作就是協助學生能夠逐步增強內在的符 號計算，並運用到更廣泛的認知領域，那麼，身體經驗與外在環境的作用並不是 重點，更加支持在實驗室中的研究數據把人和環境分開，使得收集數據得以控制，
使得在實驗中揭示我們的認知活動如何編碼、計算等等，展現出腦中的計算模式 的學習歷程。研究者在此整理一下計算表徵論的學習觀點和發展階段論相互比較 下，具有：
（1）反對認知發展階段的質變；
（2）以計算表徵模式說明人的認知活動，並能一致性的說明推理、記憶、
概念、解決問題的學習方式；
（3）引入數理邏輯來理解神經活動，並以此發展人工智慧領域。
然而研究者並不認為 Fodor 的學習論點是可完全接受的，即使 Bruner
（Jerome Bruner, 1996:01）在二十年前已經提到了 1990 年是個認知革命的時代，
對於人類心靈本性有兩種不同的理解：（1）心靈是一種計算性的機械裝置；（2）
心靈的構造與實現都是透過人類文化的作用。兩種不同的假定，也就導致了不同 的教育方式。
Bruner（1996: 11）以計算論的角度看教育時，提出三個理論優勢：
（1）計算論重新塑造舊的學習理論，並在重新塑造過程中找出獲得新的見
21 本文在此主要指出視覺計算模式說法，計算的細節和本文主旨無關，若想要更進一步理解視 覺計算性，可參閱 David Marr 的 Vision 一書。
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（3）發展後設認知模式。Bruner 借用計算性的方式說明學習語言，當我們 要學習語言時，需要先切割成不同層次的區域，並在這語言區域中試圖以 某種語言程式或規則重述，例如在英文中的複數名詞要加上s 或 es，只有 遇到例外之時，要用背誦的方式學習。Bruner 特別指出對於語言規則的重 述是個發展後設認知的起點，如同在同一張語法地圖上，再套上某種形式
（1） 觀點原則（perspective tenet）：詮釋是從某一角度論述的，結論中判斷的對與錯也都 是一種詮釋，重要的是在詮釋中反映著證據、判斷依據與融貫性等等要求，需要符合邏輯推論的 規則，教育需要擴大各種可能的詮釋，而不是符應社會要求，若把詮釋能力窄化，也就讓文化調 適能力變弱。
（2） 限制取向（constraint tenet）：任何的文化脈絡都有兩大限制，一種是心靈的本有性，
例如說自我是如何構成的問題，另一種是思想受到語言上的限制，如此的限制一直受到詩人或文 學家的挑戰，他們知覺到語言的特性，發展語言的後設認知，重新形塑語言的使用方式與意義呈 現，若運用到教育的話，需要讓學生能有足夠的語言裝備，並加上後設思考語言的能力來培養自 覺，都是在教育中該做的事情。
（3） 建構原則（constructivism tenet）：事實是個被建構後的結果，教育必須理解建構的性
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於文化當中。如此的論點，和Bransford（2005：57-58）等人提出的學習原理，
認為教育是在不同領域中從新手轉變成專家的過程。新手與專家彼此之間的差異
（4） 互動原則（interactional tenet）：知識與技能的傳遞是互動的，這並非創新的想法，然 而真正落實的並不多，一個理想的互動性社群是提出模式，讓學生願意試驗看看，不斷改進，產 生相互分工，例如說有人當作別人的記憶體、有人當作鼓勵機、有人給出創新的點子，彼此合作 彼此互助，教師如同樂團指揮，學習不會只是單向的告知。
（5） 外化原則（externalization tenet）：文化活動的功能在於生產作品，包含藝術、科學等 等有形或無形的東西，因為從互動下產生的團體，作品維護了集體感，例如說進行班級民俗誌的 工作，以合作創造集體作品的觀點下，記錄每一個學生的專長，尤其是創造出的作品是可被他人 看見的，可被檢驗與紀錄的。
（6） 工具論原則（instrumentalism tenet）：教育具有工具特性，針對目標解決問題，Bruner 在此論述一個和本文有關的議題，教育涉及到的機會往往也反映出不同文化所強調的重點（本文 之後會論述到語言使用和概念成形之間的關係），除了要能讓學生有基本能力之外，還需要注意 社會文化的偏向性，在貧民區和菁英區的教育都各自有些偏向。
（7） 體制原則（institutional tenet）：教育是文化的一項體制，體制在於執行文化的嚴肅活 動，為了慎重起見，必須找出明智之人，延攬成教育的另類政策與辦法，提供最佳的教育專業顧 問。
（8） 認同與自尊原則（tenet of identity and self‐esteem）：教育必須把這項當作核心，自我 是個內在經驗，同理的核心也是把他人當作是自我，自我的理解涉及到廣泛層面，特別是兩種特 質，一種是自我的能動性，屬於自發的、自我完成的；另一種是自我評價，屬於自我以較高的、
後設的方式檢視自我，找出自尊的理由來，Bruner 認為若學校不重視如何培養學生的自尊，這 學校就喪失該有的基本功能（這也是本文之後要討論的本真性議題）。
（9） 敘事原則（narrative tenet）：Bruner 指出學校內的科目有兩種不同的敘事手法，一種 是如邏輯科學的，處理物理性的東西；另一種是敘事的，如說故事一樣，然而過去的教育比較強 調邏輯科學而輕忽故事敘說，把音樂、民俗故事、戲劇等看成是學習科學後的娛樂活動，或只是 道德示範的案例。自我敘說具有詮釋的、現象的描述，其重要性和邏輯分析相比，是同樣重要的。
（研究者認為計算表徵論者試圖從科學的、客觀的、第三人稱的方式研究心靈活動，現象學的、
詮釋學的方式試圖從主觀的、第一人稱的方式描述，而體現認知論者則各取其中優點進行融合。）
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然而研究者認為Bruner 的文化教育論或是 Bransford 的專家理論依然具有理 論內在的矛盾性，因為他們一方面接受Fodor 的計算表徵論，同時也認為身體與 情境脈絡的需要，但並未注意到兩者之間的某種矛盾性，特別是身體與情境都具 有認知和心靈有認知的嵌合效應，這正是體現認知論要說明之處。