全人教育與體現認知論 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育系哲學組博士論文指導教授：馮朝霖博士. 政治大. 立全人教育與體現認知論. ‧ 國. 學. Holistic Education and Theories of Embodied Cognition. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. 研究生：徐永康. 中華民國 104 年 9 月. v.

(2) 謝辭永康能如願進入政大教育系博士班研究，可說是個人榮幸。在完成博士論文之際，回首來時路，心中滿是感激。先感謝指導教授馮朝霖博士，老師在永康修課時間，給予個人學術上許多提點，同時也以無限寬廣的耐心與寬容，讓永康能以最自由的方式書寫文章，此師恩永存於心，難以回報，永康以老師為榜樣，激勵自己，堅信教育哲學的價值，穩定向前，貢獻一己之力。論文考試委員林逢祺老師、詹志禹老師、王俊斌老師、蔣興儀老師以及陳幼慧老師，不論於計畫口試，或是學位口試期間，給予極為重要的建議，讓永康能修正錯誤，獲得新知。在學習期間，感謝教育系師長們的諄諄教誨，鄭同僚老師精彩的教育民俗誌、詹志禹老師深刻見解的教學心理學、吳靜吉老師的創造力教育專題、洪煌堯老師的數位學習課程以及政治系孫善豪老師的馬克思專題等等，開啟我在教育學術工作的新領域。此外也感謝教育系闕金治助教在行政事務的協助，使得學習過程相當順利。永康撰寫論文之間，長期待在教育系博士班研究室，能和許多學長、同窗好友討論教育問題，獲得寶貴意見，同時在寫作中也委屈他們無法大聲聊天，感謝兆祥、佩純、忠蔚、玉樺、倍依、禎慧以及可憲的寬宏大量。最後謝謝我的家人，感謝我的父母在永康撰寫論文期間，不願意打擾我而自己到醫院求診，也謝謝我的小妹永怡，能幫我分擔部分家庭照顧工作。永康最感謝的是我生命伴侶慧慧老師，在這段期間，不僅協助論文編輯與校正，同時還要包容我暴躁的脾氣，在我低潮時給我關懷與鼓勵，在我困頓時，陪我勇於做夢，你是我生命的穩定力量，你成就現在的我，如果我有任何成功之事，一切都歸功於你。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 永康 2015 政治大學井塘樓.

(3) 摘要本論文試圖從體現認知論來證成全人教育的重要性。全人教育作為一種教育理念，主要在恢復全人整體圖像，把身體、心理與靈性的元素，融入生活處境中進行整合，而這也成為我國教育改革期望能達到的目標之一。體現認知論成為二十一世紀中，逐漸成形一種新型態的認知科學，各領域的學者，都一致地認為身體與環境，不只是扮演過去傳統認知科學中的因果角色，而且是認知活動的構成要件，換言之，認知活動並不侷限我們的腦內，身體與情境的改變，足以影響我們認知的心理內容，認知是整合性的動態活動。. 政治大體現認知論對我們的認知學習現象，如知覺活動、概念範疇與語言意義提出新穎立. 重新整頓我們對認知的理解，過去錯誤地認為認知只限於腦內的標準認知論，. ‧ 國. 學. 的建構與再描述，並建立出較為恰當的認知模型。體現認知論要點在於個體的認知現象是知覺與行動的不可分，反對自我身處在旁觀者的客觀知識模式，所有的. ‧. 知識學習都是和身體有關係。. sit. y. Nat. 研究者為了要把體現認知論和全人教育的思想結合，把體現論當作是全人教. n. al. er. io. 育的理論基礎，本文先論述全人教育的理念，探究身體、心理與靈性統合的教育. i Un. v. 思想，提出一種人類的整體圖像來修正物質主義、化約主義的偏差。然而整體論. Ch. engchi. 的思想又繼續區分成腦內計算表徵論的認知學習模式以及擴大到身體、環境與認知整合的體現論。研究者在比較兩種不同的整體論後，從知覺與行動的不可分後，確立出身體與情境具有認知構成性，並推論出認知是具有身體活動為主的認知意像圖式的動態生成性。最後，研究者認為，體現認知論重新定位身體的意義，以身體為核心發展與環境互動下意像圖式作為基礎的想像力，能夠統整個體的知覺、情意、理性，並從想像力中看出我們都具有同樣的認知結構，使得全人教育有更深刻意涵。關鍵字：全人教育、想像力、標準認知論、體現認知論、靈性教育.

(4) Abstract The purpose of dissertation focuses on justifying the value of holistic education from theories of embodied cognition. Holistic education as the ideal of education tries to recover a human being’s whole image which integrating body, mind, and spirituality as a unity. At the meanwhile, the holistic education is the one of our educational goals in Taiwan. It is very interesting that there is a new science of mind called theories of embodied cognition gradually forming in beginning of 21 century. Scholars from different domains claim consistently that our body and environment do not only play the causal roles but also being the constitutive elements in our cognitive processes. In other words, our body and environment have significant meaning to influence our cognitive content. The cognitive activities can’t be constrained in our brain alone, which are integrative and dynamical activities actually.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Theories of embodied cognition disagrees with the claims of standard cognitive theories which believe that all the phenomena of cognition only occur in our brain. Embodied cognition tries using different angle to re-describe what is perception, conceptual categories, the meaning of language, and building a new cognitive model properly. The core of embodied cognition is based on the perception as action which implies that the structure of knowledge is based on our body. This ideas are different the disembodied structure of knowledge.. io. sit. y. Nat. n. al. er. In order to making the connection between the embodied cognition and holistic education, I use the embodied cognition as the foundation of holistic education. The dissertation illustrates the picture of holistic education which wants to integrate body, mind, and spirituality as a unity and fix the erroneous materialism and reductionism in our education. However, there are two kinds of holisms, one is called standard cognition which claim that cognitive phenomena are constrained in our brain, and the others are called the embodied cognition which claim that our body and environment constitute our cognitive processes. Compared with the two theories, there are many evidences to support the embodied cognition which justifies the body and environment playing significant roles in our cognition and give a conclusion that the cognition is a dynamical enactedness which involves using the image schema.. Ch. engchi. i Un. v. Finally, I think the embodied cognition give new meaning of the body, the body is the core to develop the image schema as the foundation of imagination which can integrates perception, emotion, and reason. Everyone has this cognitive structure.

(5) which give the new interpretation of holistic education.. Keywords: embodied cognitive theories, holistic education, imagination, spiritual education, standard cognitive theories.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(6) 1. 目次. 第一章導論 ........................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 .............................................................................. 1 第二節問題意識與目的 .............................................................................. 6 第三節研究架構與方法 .............................................................................10 第四節研究限制與結論 .............................................................................23 第二章全人教育 ................................................................................................ 24 第一節背景 ................................................................................................ 24 第二節全人教育理念 .................................................................................29 第三節發展全人教育的理由 ...................................................................... 32 第四節邏輯經驗論到整體論 ...................................................................... 36 第五節自然化的整體論（holism） ...........................................................40 第六節小結 ................................................................................................ 42. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 第三章標準認知論與問題 ............................................................................... 44 第一節背景 ................................................................................................ 44 第二節標準認知論 .....................................................................................45 第三節對標準認知論的質疑 ...................................................................... 60 第四節小結 ................................................................................................ 82. sit. y. Nat. n. al. er. io. 第四章體現認知論 ............................................................................................ 84 第一節背景 ................................................................................................ 84 第二節體現的概念建構 ........................................................................... 100 第三節認知構成要件 ............................................................................... 122 第四節理論的取代與轉化 ........................................................................ 136 第五節小結 .............................................................................................. 149. Ch. engchi. i Un. v. 第五章全人教育的再詮釋 ............................................................................... 151 第一節身體教育....................................................................................... 151 第二節心理教育....................................................................................... 161 第三節靈性教育....................................................................................... 176 第四節小結 .............................................................................................. 190 第六章結論 ..................................................................................................... 192 參考書目 ........................................................................................................... 197.

(7) 1. 圖次. 圖 2-1 科學哲學影響教育理論的三階段 ............................... 36 圖 3-1 Fodor 的心智模組 ........................................... 46 圖 3-2 Müller-Lyer Illusion ....................................... 48 圖 3-3 聯結論的三層次 ............................................. 65 圖 3-4 環境光源圖式 ............................................... 69 圖 3-5 光流分布................................................... 70 圖 4-1 視覺的平衡一 .............................................. 115 圖 4-2 視覺的平衡二 .............................................. 116 圖 4-3 雙力平衡.................................................. 117 圖 4-4 抵銷平衡.................................................. 117 圖 4-5 多力平衡.................................................. 117 圖 4-6 天平平衡.................................................. 117 圖 4-7 動態平衡.................................................. 117 圖 4-8 瓦特離心調速器 ............................................ 139 圖 4-9 標準認知論流程圖 .......................................... 140 圖 4-10 機器人 Shakey ............................................ 144 圖 5-1 自我成長的隱喻投射 ........................................ 170 圖 5-2 自我成長圖式 .............................................. 173 圖 5-3 情意與圖式之間的關係 ...................................... 173 圖 5-4 Picasso 的 Les Demoiselles d’Avignon ..................... 174 圖 5-5 Cezanne 的 small Bathers .................................. 174 圖 5-6 憂鬱與神祕街道 ............................................ 176. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(8) 表次. 兩種知覺理論的比較 ......................................... 70 概念範疇的三種層級 ......................................... 73 Plato 的四種認知模式與對象 ................................ 162 概念、圖式、心像與知覺物件的比較 .......................... 166 隱喻投射.................................................. 170 意像圖式到抽象知識 ........................................ 172. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 3-1 表 3-2 表 5-1 表 5-2 表 5-3 表 5-4. Ch. engchi. i Un. v.

(9) 1 . 第一章導論全人教育是一種教育理念，用來維護個人本有的整體性。由認知科學發展出新型態的體現認知論和全人教育彼此有著相互微妙的系統關係。本研究試圖從新型態認知科學來詮釋全人教育的優點。本章說明研究之動機與背景，進而提出研究目的與相關研究方法，最後提出研究限制以及研究成果。全章共分四節：第一節為研究背景與動機；第二節問題意識與目的；第三節研究架構與方法；第四節研究限制與結論。. 第一節研究背景與動機. 政治大. 教育需要與時俱進，許多領域研究成果可做為教育革新的理論基礎，新型態. 立. 認知科學提出以身體為核心的體現認知理論，可協助我們重新注意身體在教育上. ‧ 國. 學. 的角色。. ‧. 壹、研究背景. sit. y. Nat. 研究者認為目前台灣教育的整體困境，可能在生產形式與科學技術成果為主. io. er. 之取向下，教育著重專業、功利特性，忽略個人身體、情感與環境之間的脈絡與連續關係，導致在教育中忽略身體活動、情感與價值、以及環境對人的認知貢獻，. al. n. iv n C 持續不斷地強調市場與消費因素的教育競爭力。如此工具傾向的教育模式，明顯 hengchi U. 表現在大學把人當作是社會生產資本與工具的供給之處，高等教育只被當作培養專業技術人士的場域，而背離原先設立教育機構是為了要能促進自我轉化的理想（潘正德，潘惠銘，2005）；不僅如此，大學教育也因為過於專業化、娛樂化導致學生缺乏深厚的人文精神（江宜樺，2005）。因此在台灣十二年國民教育上，列出全人教育（holistic education）理念，鼓勵學生關注自我整體發展、重視運動、沉思、社團與環境教育等，減少不良文化所引發的如自殺、厭食、憂鬱症、啃老族、自我傷害、自我放棄等等的心理疾病（何金針，2009）。這些文明疾病的發生，可能是因為學生對於學校中的學習感到無趣，也沒有建立起學習與生活之間的意義，轉而尋求刺激感官的危險活動。學生毫無目標的生活，同時反應出心靈.

(10) 2 . 上的空虛（Vokey, 2003；王浩威，2014）。為了降低這些心理疾病問題，全人教育理論認為個人與自然、社群彼此密不可分，個人、他者和自然之間的互動，能產生個人生命的認同、意義與目的，期望能重視生命內在以及渴望學習（馮朝霖， 2013）。 Miller（Ron Miller, 1997）提出全人教育就是一種培育全人的觀點。這種全人觀，重「靈性」勝過重「物質性」。全人（holistic person）是指完整的個人，把可見的各部分彙集在一起，再加上無形的部份整合起來。換句話說，對人的認識或瞭解，實應將人視為一個大於各個可見部分的整體來看待，才能對人有真正、全面和完整的瞭解。Miller 全人教育和其他教育不同之處，主要在於全人教育以. 知、情意與環境的整合來完成自我超越的目標。. 學. ‧ 國. 治政整體（身體、心理與靈性）的方式看待學習，個人部分總和並不代表整體，反而大立是由個人整體來協助部分的意義或功能。由此來看，Miller 認為全人教育是要認 ‧. 二十世紀末期有些國家重現全人教育研究，如美國學者提出全人教育的理念、. y. Nat. 德國出現更多華德福（Waldoff）全人型態的學校、英國更是個古老明定全人教. er. io. sit. 育的國家、澳洲與紐西蘭國家當局也提出全人教育的需求（Hyde, 2008），來面對全球經濟發展快速變動、犯罪率增高、社會人士藥物與酒精上癮以及更多青少. al. n. iv n C 年自殺與犯罪問題。這些議題的浮現，部分因為學校教育過於著重各種知識技能 hengchi U. 或工具理性的課程，而忽略學生全人內心靈性精神活動也該被維護（Vokey, 2003）。研究者認為近十年來，同樣台灣社會也遭遇到三大問題：包含（1）經濟擴張主義、（2）青少年犯罪增加以及（3）教育市場化。台灣的教育學者也努力急於找出適當對策。首先，1990 年代全球化議題引爆許多抗議，毫無意外地台灣也捲入其中，由於地理位置關係，台灣經濟發展依賴大國需求，這種現象在世界各地都有類似例子，如墨西哥與美國在互創利益之時，也出現許多非法移民問題；芬蘭靠著對蘇聯外銷出口，經濟上受限於蘇聯，只要蘇聯經濟不佳，芬蘭經濟馬上受到負面影響（Autti and Hyry-Beihammer, 2014）。若加上兩國的文化語言都十分相似時，.

(11) 3 . 除了經濟之外，政治也會受到影響，如愛爾蘭與英國便是如此，台灣和中國的依賴關係也是一樣，台灣的經濟擴張諸多受限於中國大陸。2014 年三月台灣爆發的學生運動，學生與青年佔領立法院長達二十多天的學運，顯示部分台灣青年與學生不滿社會現狀、對未來迷惘、對政府失望，對兩岸關係的憂慮。台灣執政黨因為服務貿易的簽訂必然和中國大陸有更高的經濟依賴關係，但是台灣人民對中國大陸的恐懼，並未隨著經濟關係緊密而消失。自從學運之後，擴大了人民對執政黨施政的不信任。其次，台灣在兒童與青少年犯罪上，從 1994 年到 2013 年來看，犯罪嫌疑人數也持續增加，兒童犯罪嫌疑人口從 10.88 人/十萬人口，到 2012 年的 24.09 人/. 治政十萬人口；少年犯罪嫌疑人口從 458.50 人/十萬人口，到大 2012 年的 672.10 人/十立萬人口；青年犯罪嫌疑人口從 1010.60 人/十萬人口，到 2012 年 1370.64 人/十萬 ‧ 國. 學. 人口（台灣內政部資料1），特別是台灣首次發生無差別捷運殺人事件。心理學家. ‧. 認為，這是心靈空洞化與旁人沒能適時幫助的結果（王浩威，2014）。. sit. y. Nat. 第三，台灣高等教育市場化問題。台灣華梵大學校長朱建民（2014）指出，. io. er. 他從未遇到一個時期是像現在這麼強調學生的就業能力，大學原本就不該被視為職業養成所，高等教育有其長遠的目標，以提升人的整體素質以及社會整體水準. al. n. iv n C 為主。朱建民認為工具理性（instrumental h e n g reason）反而成為大學教育主流，更加 chi U 激發人與人之間的競爭，或許競爭狀態帶來效益，但是也換來了許多的生活不安。. 台灣這幾年來發生這些事情，並不是獨特唯一的事件，早在二十年前的英國已經經歷過類似的事情。英國教育學者 Carr 認為提出全人的靈性教育需求，至少和以下三種社會因素的發生有關（Carr, 2003）：（1）社會學者注意到社會對於歷史累積下形成的多元文化與自由主義的基礎信念日益萎縮。（2）在世俗主義（secularism）與物質主義（materialism）的引誘下，年                                                        . 1. https://www.cib.gov.tw/Upload/Files/519（1）pdf，擷取時間為 104.04.20 .

(12) 4 . 輕人逐漸背棄過去傳統價值，而有了隨意謀殺與傷害事件。（3）教育改革方向，只關心國家經濟發展，而未關心個人道德與誘發世俗主義與物質主義的負面結果。就以英國對於靈性教育發展作為參考，1994 年英國教育部也深刻反思教育現狀的不足，試圖先把靈性教育和宗教教義上區隔劃分，再讓靈性教育進入學校系統。1994 年的英國教育白皮書表示，靈性教育可被理解為非物質價值以及知曉究竟存在（ultimate reality）的連結，另外靈性不該看成是宗教的同義詞。（Keast, 2003）。為此當時牛津大學的 Marianne Talbot 提出「促進學生靈性、道德、社會與文化發展」的計畫，並以 150 所學校作為前瞻性教育實驗，來平息理論爭議。. 治政他認為靈性發展是關注於人性的本質，涵蓋整體與個人，被稱為本質或是靈性，大立當我們有堅強的靈性時，能讓我們在艱困中活下來、以及培養堅毅不拔、克服困 ‧ 國. 學. 難、免於誘惑的毅力，這就是自我的本質。（Keast, 2003）. sit. y. Nat. 質：. ‧. Keast 整理了 Talbot 的主張，整理出具有靈性性格之人，容易表現出以下特. io. （2）自信與信任他人（包含宗教上的信仰）；. n. al. er. （1）面對生命挑戰的開放、接納與自我覺察；. ni Ch （3）認為是對的事情時，會充滿勇氣面對挑戰； U engchi. v. （4）有能力愛人與慷慨地對待他人（Keast, 2003）。因此，台灣也受到全人教育理念的影響，重新規劃台灣整體教育體系之時，高等教育以及十二年國教課綱也都把全人教育理念當作核心觀點，從國小到大學教育改革中，都以全人教育理念做為未來教育方向2。然而在推動全人教育時，在新課綱中也清楚地確定學生認知能力的重要。研究者發現目前正在發展的體現認知理論（theories of embodied cognition）重新定義認知活動具有身體、心理與環境之間的系統性關係，三者相互呼應，認知並非單一的心理現象，研究者察覺傳統標準認知論無法恰當地詮釋我們的認知學習現象，因此，本研究試圖從體現                                                         2. http://www.naer.edu.tw/files/15‐1000‐7944,c639‐（1）php?Lang=zh‐tw。擷取時間為 104.05.10 .

(13) 5 . 認知理論證成身體、心理與環境對認知具有一定程度的構成性，並以此建立全人教育的認知理論基礎。. 貳、研究動機研究者的研究動機分成兩部分，包含有：（1）進行標準認知理論（standard cognitive theory）和體現認知理論的比較，看看是否能揭露更多的認知學習現象？（2）比較不同的認知理論，是否能為我國在十二年國教提出的全人教育理念有更豐富的闡述與證成呢？. 政治大基礎的認知與學習論點成為許多教育學者所依據的發展理論，他們認為教育就是立首先，研究者反對 Fodor 為主的標準認知論作為起點，他的腦內計算表徵為. ‧ 國. 學. 進行啟發腦部本有的認知活動，例如認同 Fodor 的心理學家 Pinker（1984, 1991）提出語言學習的問題，Pinker 認為語言的學習是兒童從外在環境中聽到部分語句，. ‧. 從這些有限語句作為初始而開展了無限語句的可能，兒童天生就會語言，如同蜘. sit. y. Nat. 蛛天生就會結網，並不需要學習，牠們依據天生能力可在各種不同形態的空間編. n. al. er. io. 織蛛網，也就沒有「學習」的必要，生物體天生就有內部階層的固定參數，由外. i Un. v. 在的環境條件開起不同參數，學習現象來自於找出開啟個人本有參數的外在條件。. Ch. engchi. 研究者發現，以 Fodor 為主的認知學派，刻意忽視身體與情境對認知的構成要件，產生學習偏向內在認知結構而忽略身體活動與情境訊息的認知性。然而目前新型態心靈科學（new science of the mind, Rowlands, 2010）逐漸發現身體對認知具有關鍵性作用，學習並非全是腦部內在活動，身體並非只是扮演腦的養分供給或載具功能。在比較兩種不同認知理論之後，研究者確認兩種理論各有擅長之處，在爭辯過程中也揭露了許多兒童學習的認知現象。研究者認為 Fodor 以計算表徵系統（在本文中也稱為標準認知論，兩者交互使用）來說明我們的認知學習現象之時，只強調心靈的計算表徵能力，卻不重視認知訊息是如何輸入以及如何輸出，也不認為身體與環境同時共構我們的認知體.

(14) 6 . 系。這樣的認知模式，並無法完全解釋我們的學習現象，甚至把機械性的、封閉性的、反覆練習的做法，當作是調控內部思考的最佳學習方式，對於認知現象的研究也錯誤認為只需要進行腦部與學習行為之間的探究即可，卻隔離真實情境和學習之間的關係，只在操控實驗環境下收集學習數據。但人並非機器，一個有意義的學習理論必須涵蓋身體經驗、環境與心靈之間的共構關係，三者有循環認知現象，而非把身體經驗與認知活動之間只當作學習的因果關係來看。體現認知理論重新納入身體與環境的因素並非是 2010 之後的發想，理論借用 1960 年 Maurice Merleau-Ponty 對身體知覺經驗做出系統研究的研究成果（Gallagher, 2014），他認為我們的身體具有生理性質的物理性，同時也具有生動. 治政活潑的經驗性，這兩者等同重要彼此不會相互排斥，而且相互作用產生循環大立（Merleau-Ponty, 1962）。例如從生理層面來看，更好的身體健康產生更為敏銳的 ‧ 國. 學. 知覺活動與學習現象，同樣的，更好的知覺活動增高我們對於健康身體的需求感。. ‧. 兩者之間的循環關係該做為人類的學習基礎，以身體作為經驗結構與認知學習在. sit. y. Nat. 教育體系中必須受到該有的重視。簡單地說，人類認知的複雜度無法單從腦內計. io. er. 算表徵論方式作全部說明。. n. 第二節問題意識與目的v a. 壹、問題意識. i l C n U hengchi. 促使研究者支持身體扮演構成認知性的體現認知論四項理由分別有：（1）在和別人溝通時，手勢不只具有增強溝通功能，手勢就有認知意義（McNeill, 1992）。（2）視覺通常具有指導動作的作用，並且身體動作能對視覺產生回饋效應，視覺與動作彼此交織而有了循環效果，不同於標準認知的說法（Noë, 2004）（3）鏡像神經元的發現使得行動與視覺觀察具有類似的神經活動（Rizolatti and Craighero, 2004）。（4）在認知活動中，可有效地使用身體與環境能夠卸載（off-load）與簡化.

(15) 7 . 原先的認知過程（Clark, 1997）。體現認知論把認知活動分散在身體、心理與環境，使得心靈的認知作用延展到身體而有了延展心靈的主張（extended mind, Clark and Charmerls 1998; Clark, 2008）；在環境上，主張認知受到情境的協助與限制，而提出情境認知的主張（situated cognition, Dawson, 2014）。除了 1960 年代 Merleau-Ponty 的身體現象學之外，1990 年代左右逐漸形成新的認知理論，這和三本書籍的出版有直接關係：第一本是 Lakoff 與 Johnson 共同撰寫的《我們賴以為生的譬喻》（Metaphor We Live By）；第二本是由 Varela、 Thompson 與 Rosch 共同撰寫的《具身心智》3（The Embodied Mind）以及 Clark. 治政所寫的《在那裏：身體、心靈與世界的再次整合》（Be 大 There: Putting Mind, Body 立 and World Together Again），此外，在歐陸哲學中的現象學（phenomenology）也 ‧ 國. 學. 提供了可觀的現象身體研究成果，對於體現認知也有許多參考價值。. ‧. 體現認知的基本主張：認知的特性是建立在能動者（agency）的身體與情境. sit. y. Nat. 脈絡上，知覺與行動不可分隔，因為身體與情境脈絡扮演不僅是因果（causal role）. io. er. 而且是認知的構成（constitutive）因素，認知現象並非符號計算表徵論作出完全說明，而是多方面動態系統（dynamical system）的生成（enactive，研究者譯成. al. n. iv n C 動態生成）浮現。支持體現認知論者認為，認知的因果性與構成性是由身體與情 hengchi U 境脈絡所引發出來的，而這樣的想法挑戰標準認知模式。體現認知論者不認為計算與表徵可完全解釋人的認知現象，因此本文將試圖挑戰腦內的計算表徵論的說法，轉向到體現認知的模式，這也是全人教育的部分主張。在論證的過程中研究者認為從體現認知論所強調身體與情境脈絡的認知構成性，要能取代傳統的標準認知論，需要經過三種層次的考驗問題，分別是：                                                         3. 中國大陸出版翻譯本，把 embodied 翻成具身，本文採用體現，研究者大略從中文使用中看出關於身體的討論中使用到「身」、「體」、「形」、「軀」的四種說法，「身」多數被描述為帶有育化的、合宜的身體禮儀，「體」常指稱到身體的自然的、樸質的能力；「形」描述為身體運動的樣態，「軀」則是缺乏靈魂的身體樣貌。在 Embodied 的論述中，傾向於身體本有的自然能力，同時又強調情境的即時嵌合性，帶有時間上的顯現，因此研究者認為採用體現的譯文比較恰當。 .

(16) 8 . （1）身體與情境脈絡是否能對認知概念作重新而一致性的建構？（2）身體與情境脈絡如何能作為認知構成要件？（3）從體現認知理論是否能全面地取代標準認知論？以下是研究者簡要回應：（1）在認知概念建構層面上：身體與情境脈絡限制了認知系統下的表徵特性與內容，也就是說，身體屬性成為約束或限制該物種的概念成形方式，物種依據身體屬性來認識世界，產生出不同物種的身體差異也就產生不同的世界觀。這有兩個值得注意的地方，第一、某些認知形式是比較簡單而且看起來比較自然，這和身體與情境脈絡的特質有關，相對有些比較困難，. 治政也可能表現出身體上的困難度，就像是天生無法聽見聲音者，難以具有音大立樂的原型概念。第二、認知的多樣性也可能依據於身體與情境脈絡的多樣 ‧ 國. 學. 性。. ‧. （2）在認知的構成要件上：身體成為神經與非神經的中介，這意味著認知. sit. y. Nat. 能夠是分散（distributed）認知，身體可卸載認知程序，這有三個值得注意. io. er. 的地方，第一、神經實現的認知結構可能比我們認定所認定的是有差別的，第二、身體結構能夠部分地實現認知程序，第三、認知不侷限在頭腦內，. al. n. iv n C 也包含身體的非神經部分以及環境處境。身體作為認知程序的分散者，身 hengchi U 體與情境具有認知卸載性，如同我們開車到一個陌生之處，開車者先行以網路地圖方式確認開車方位，另外也可使用衛星導航系統。當我們上車後，開啟衛星導航系統時，把原先網路地圖的記憶，卸載到衛星導航系統，而且這系統具有即時性，直接導引駕駛方向。就像是 Rowlands 說：「在使用確定方向時，衛星導航系統和地圖（map quest）就有了功能上差異，兩者都不在我的記憶中，但是地圖需要演算的方式來到達目的，但是衛星導航系統在使用中卻是即時的。」（2010: 14）因此，身體的兩種特質，加上非神經結構的環境，使得體現認知產生一種心靈的延展性，把認知的部分活動放在情境中。.

(17) 9 . （3）認知理論的取代與轉化：身體的功能夠規範認知活動與時空性，確保認知與行動彼此緊密相連，身體結構促使在複雜與隨時變化的情境中做出即時的回應。身體不單純只是作為認知的接收者，並且以行動做為認知的輸出，身體具有動態的認知性質，可用動態系統說明，相對的，以線性計算表徵理論所說的模式在此難以說明行動知覺的即時性。標準認知假定認知活動是抽象的、內在表徵的，而且明顯地是由腦內機械化運作所實現出來，他們認為這種腦部神經運作是由自然演化的選擇，帶有基因結構的程式編碼，產生認知活動侷限於個別與內在的主張，外界僅需要提供可用的訊息，輸入到中央系統（Rowlands, 2010; Shapiro, 2011），其他的認知活. 治政動就交給物理的神經活動。簡單地說，標準認知論把認知當作是區域性的表徵、大立固定的計算、以及神經系統的實現，身體跟環境當作是非直接性的，外在環境 ‧ 國. 學. 當作訊息輸入，除了中央系統之外，其他屬於邊陲的認知過程，身體與環境只. ‧. 是作為中央系統的輸出與輸入作用。. sit. y. Nat. 相對地，體現認知論者支持認知是在神經與非神經之間交互作用產生的現象，. io. er. 這裡並沒有碎裂的痕跡：認知、身體經驗以及即時脈絡處境，三者彼此緊緊相連，認知能力絕對不侷限在腦或身體的個別元素，認知是分散的、動態的，而且是由. al. n. iv n C 身體所實現出來的。借用語言的方式來說，語言跟行動有關，並需要外在環境的 hengchi U 協助，研究者用以下的句子示例：. 陳小花赤足走出水中，她用 T 恤弄乾他的腳。另外一個句子陳小花赤足走出水中，她用眼鏡弄乾他的腳。雖然這兩句話文法是一致的，但這兩句話的差別在於眼鏡並不是用來把腳弄乾的適當工具，當我們要理解這兩句話的意思，也就需要先知道物件提供了某種特定功能，物件功能受限於身體與物件之間的互動關係，相對地，我們不需費力地了解其他句子裡的物件所提供的功能，用來完成某些行動。這句話的意義是需要體現構成來完成，而且由感覺運動程序作為理解語言的基礎。.

(18) 10 . 同樣的，當我們在描述情感、意向或信念之時，也預設特定身體的能動性，標準認知卻把認知當作天生內在本有，尤其是我們和他人相處時，預設對方和我們有一樣的內在機制，而體現認知論會特別強調身體的意向行為，這裡所蘊含由身體現象去察覺語言的意義，找出物件可能的功能性，注意到意向性行為，需要組織神經與非神經的元素，如果身體狀態與腦部特定的組構系統，作為我們多樣性認知意向性的基礎，那麼去身體的認知論將失去原有解釋效力。為了要說明本論文以體現認知論作為全人教育理論基礎的問題意識，研究者把這問題再細分為以下兩個子問題：（1）體現認知論如何說明身體、心靈與環境之間的關聯性。. 治政（2）體現認知論如何進一步詮釋全人教育。大立 ‧ 國. 學. 貳、研究目的. 本論文主要探究全人教育理念所涉及到身體、心理以及靈性如何能在特定情. ‧. 境或脈絡中彼此的關係，以及作為教育實踐的參考。因此研究目的包含有：. sit. y. Nat. （1）對於教育來說，論述身體與環境具有怎樣的意義：從現象學、生理學. n. al. er. io. 與體現認知的觀點來說，身體與環境具有認知上不可或缺的地位；在知覺、. i Un. v. 想像、概念、判斷，或者是語言溝通上，身體不只對概念成形具有因果關. Ch. engchi. 係，更具有認知構成的要件。為了要證成這個觀點，研究者把身體現象學、新認知科學理論與新型態人工智慧模式帶入認知與學習，並認定身體作為心理與環境之間的中介點。（2）從體現認知論中論述全人教育中的靈性，使得個人的身體、心理與靈性能在某種處境下相互融合，進行自我超越的教育理念。. 第三節研究架構與方法壹、研究架構本論文以六章進行。第一章導論，簡述本研究的基本主張、研究目的、架構與方法、研究限制以及研究成果；第二章全人教育，論述全人教育的背景、理念.

(19) 11 . 等；第三章標準認知論及其批評，探討標準認知論的思想以及遭遇的問題；第四章體現認知論，探討體現認知論的背景、理念以及論證基礎；第五章全人教育的再詮釋，以體現認知理論為主，探究身體、心理與靈性教育；第六章結論，證成身心靈整合下的全人教育理論基礎與適當性。. 貳、研究方法本文關注體現認知論與全人教育理論的搭配關係，其核心問題在於身體經驗的研究。過去對於身體經驗的研究方式，多數採用現象學、詮釋學、思考實驗的方法，本研究也是如此。. 政治大首先從現象學說起，現象學由 Edmund Husserl 開展了現象學整體體系的立. 一、現象學（phenomenology）. ‧ 國. 學. 研究（Gallagher and Zahavi, 2012; Gallagher, 2014），主要探究內在顯像的問題。內在顯像蘊含意向性的察覺，可指向身體外在經驗，也可指向身體內在經驗。現. ‧. 象學成為研究意識的主要科學。現象學主要在揭露事物本身，不是先去分析在世. sit. y. Nat. 存有或超越存有，而是理解事物為何如此方式存在，可用存而不論的立場，還原. n. al. er. io. 我們的知覺經驗，幫助我們理解到自己的意識、熟悉自我意向、個別事實還原到. i Un. v. 普遍本質，這個階段的還原也就稱作「觀念（或本質）還原」。其重點在於排除. Ch. engchi. 事物的個別性與特殊性，以理智來直觀事物本質，進行「理念化」(ideation)工作，使「現象」自非現象或超現象因素中分離出來，直接觀照事物本質。這也就是所謂的現象還原（reduction）。 Husserl（1989）目的是調整 Descartes 把所有知識建立在自我反思的基礎， Descarts 的作法容易引導個人進入知識獨我論（solipsism）的結果。讓我們回到先前提到意向性（intentionality），意向性在現象學中是個關鍵詞，也是我們理解事物的基礎，例如看一幅畫，要理解這幅畫時所採用現象還原的方式，是在觀看中，擱置所有理論假定，在意識中察覺事實的顯現過程，並且與事物做出對應關係，理解圖畫如何顯現，主體又是如何察覺圖像的顯像，現象學不僅作為揭露事.

(20) 12 . 物本質，並且作為理解最終知識的必要方法。Husserl（1989）認識自我方法就是放棄自我對世界帶有理論的觀點，本質直觀當作是先於科學的研究方法。現象學也會運用科學原則，但是盡量避免個別偏見與主觀說明，有些人認為現象學只是主觀經驗的描繪，Gallagher 和 Zahavi（2012）認為現象學關注主體如何經驗世界的有意識察覺。有人不清楚所謂經驗上的客觀說明，而錯誤的只把經驗當作是研究對象，科學上的實驗控制目的之一在於把經驗當作第三人稱的方式進行研究，而忽略經驗具有第一人稱的性質。然而，現象學研究心智活動，這和我們的反思有怎樣的差別呢？如同 Husserl 先前也曾經提問過相同的問題，以現象學之前所發展的心理學，也是在探究人類. 治政的心智活動，何必需要增加一門新的學科呢？Husserl（1989）認為現象學和某些大立心理學研究都是從自我反思（introspection）開始，若兩者沒有太大差別的話， ‧ 國. 學. 從反思來研究意識途徑所曾經遭遇到的質疑，同樣的也會質疑現象學的恰當性。. ‧. 如 Dennett（1991）以反思的不可靠來指責現象學。Metzinger（2003）在近幾年. sit. y. Nat. 也提出同樣看法，但是指責的方式不同，他認為科學能夠經由世代的傳遞累積資. io. 究，產生共同累積呢？. al. er. 料，但是現象學受限與個體的經驗反思現象，如何能與其他人以旁觀式的知識研. n. iv n C Gallagher 和 Zahavi（2102）認為對現象學質疑的關鍵點在於個人 h e nMetzinger gchi U. 反思方法的恰當性，為了要回答這問題，必須回到 Husserl（2001）的邏輯探究. 論點。當時現象學抗拒心理學，主張現象還原、意義不可化約、進行表徵分析、理解部分與整體區隔、意向性等等的問題，並沒有特別提到到反思，只是在 Metzinger 的觀點下假定了現象學方法等同於反思，然而這並非定論，現象學研究我們如何經驗事物或是說這些事物如何被給出的，關注心靈與物件之間的關係，也就是心靈如何顯像的問題。現象學和傳統哲學對於心靈現象有著不同假定，以 Descartes 為主的傳統哲學區分了心物之間實質差別，產生實質二元論，或是副現象論者把心靈現象視為性質二元論，只是使用反思時卻已經蘊含如此的二元劃分，把心靈現象視為內在，腦神經活動和世界歸成外在。但是 Husserl 卻不認為.

(21) 13 . 如此嚴格劃分有合理性（Husserl, 2001），Merleau-Ponty 也反對如此劃分（Merleau-Ponty, 1962）。那麼，現象學的方法論該如何理解呢？以下是四個現象學的方法：（一）存而不論現象學研究對象是浮現於心靈的顯象以及作用的條件。在探究心靈活動時，直覺地把知覺內容當作是外在物件給定（given）的結果，並不是個客觀完整的真實樣貌，若要對外在物件有真實理解，就需要去超越內在顯現，因為內在顯像只是個表象與不真實的物件樣貌。現象學者並未採用這樣的觀點，而認為物件就在其顯像中，即使實在與表象之間的差異，但並不因此而分屬兩種實在，如現象. 治政學探究在比較少的條件下物件如何顯現自身，而科學刻意控制環境設定下，物件大立又是如何清楚顯現？Husserl（1989）認為不論是生活中的經驗現象或是科學刻意 ‧ 國. 學. 控制下的環境中所獲知的經驗現象，都是必須假定是現象的存在，他提出現象學. ‧. 研究是個科學研究的知識論基礎。. sit. y. Nat. 現象學成為一種哲學研究方式，如同其他哲學的目的之一，在探求知識獲得. io. er. 過程中具有怎樣的假定條件。物理學或生物學中似乎假定了一個主客分離的形上學：我們是主體，自然是客體，客體需要被主體發現、探究甚至是克服的對象。. al. n. iv n C 如此的態度不僅在科學上是如此，在常民生活經驗中也傾向採用主客分離態度。 hengchi U 現象學者認為心靈現象不是主客分離的心理表徵，至少在第一步驟上，先把這些. 知覺經驗保留起來，放入括弧中，避免過去如同常識判斷。放入括弧存而不論的作法並非變成懷疑論，Husserl 用了一個術語 epochē,來說明。Husserl 用 epochē, 的意思是不去懷疑、忽略、否認或去排除實在，而是把我們對於實在的態度，懸置或放入括弧中，為使得我們更加專注於實在所帶來的現象，不做任何意識上添加。之後，注意心理顯像，不直接把這樣的顯像等同於外在世界，也不說心理現象是另一個不同於外在世界的心理國度；舉例來說，我們能夠分辨喝水、看見日出、微風吹拂過臉龐以及認為玉山比起雪山高的判斷，並不需要再回到外在世界，只需去注意世界如何顯現出來。.

(22) 14 . Gallagher 和 Zahavi（2012）認為現象學關注於經驗現象，進而能發現世界的超驗結構。把我們對於世界的理解，從表徵取代真實的基點，轉向到找出構成經驗現象的意識結構。所謂的結構，指的是能讓意識現象被顯現的歷程，歷程具有結構性，意識現象並不是被外在世界所給定的。Husser（1989）l 超驗現象的專有術語來指稱意識的結構性，也就是說借著現象學存而不論，對所知客體可予以擱置經驗事實，終而取得事物普遍必然本質；對主體也可以相同方式，取得意識的本質，即超驗主體性。此時現象學還原則可稱之為超驗還原具有必然（但不充分）與先於經驗的存在。（二）現象還原. 治政現象還原與存而不論都是現象學的基本方法，存而不論專注於意識現象；現大立象還原專注於意識結構與意識現象之間的關係，現象還原是對經驗有意地察覺， ‧ 國. 學. 讓世界明顯在我們的意識中顯現出來，如同 Gallagher 和 Zahavi 說的：「我們每. ‧. 天所知覺到許多現象並不會質疑說這些現象都是個幻覺，如同個經驗還原的作用，. y. Nat. 而現象學者要繼續追問說，為何是以這樣的方式顯現的經驗現象？而不只是問說. er. io. sit. 經驗現象有哪些內容。」（2012: 27）如此的作法提升過去對於意識功能，因為過去對於意識的觀點放在客觀主義用來理解外在事物的背景而已，就像是對於外在. n. al. ni Ch 物理世界有更多理解，也就更能夠理解意識作用。 U engchi. v. 從現象學角度來看，理解意識現象與結構才能真正理解實在本身意義，意識. 不再視為收集經驗工具，也成為被理解的對象，如此也使得現象學如同科學，在於探究意識普遍結構的可能性。（三）本質直觀 Gallagher 和 Zahavi（2012）認為，現象學研究法，除了存而不論、現象還原之外，還需要另外兩種方法，一種稱為直觀變異（eidetic variation），另一種稱為互為主體檢證。前者試圖找出構成物件的範疇本質，可藉由想像找出物件的非必要屬性，例如說，成為一本書的本質會是個怎樣的屬性呢？借用想像把眼前的書增加或減少頁數、改變書面、更換排版等等之後，找出並發現某種屬於書成為.

(23) 15 . 書的必要性質。在現象學中，我們討論經驗現象，就以直觀變異的方式來說，以想像來說，我們可以想像出一本書，把書改成動物，想像的作用依然存在，若繼續下去，則可問說，可否想像從未有過的經驗呢？答案會是部分可以，部分不行，例如說我們可以構想一個從未去過的旅行，或是一個從曾經有過的經驗組合成一個未有的整體經驗；另外對於整個未有過的經驗，就難以想像，如我們都難以用肉眼到到紫外線，無法精準地想像一個可見的紫外線在目前的色感上會有怎樣的改變。（四）互為主體的合作與檢驗現象學互為主體的合作與檢驗方法，是由第一人稱方式進行意識現象研究，. 治政但不會只停留在個人身上，而是彼此合作，借用眾人合作找出經驗現象本質與不大立變性。 ‧ 國. 學. 在此整理現象學的四個研究方式（Gallagher and Zahavi, 2012: 31），. ‧. （1）對自然態度存而不論；. sit. y. Nat. （2）現象還原作為對於物件經驗與經驗自身的關聯性（correlation）；. io. er. （3）本質直觀作為找出關聯性的本質或不變性；. （4）互為主體合作用來找出經驗結構可分享性到普遍性的可能。. al. n. iv n C 對於經驗現象的研究構成整個現象學研究核心，研究自然科學經驗，也是現 hengchi U. 象學可涉入的範圍。Husserl（1989）認為科學研究的前提是意識，意識的結構是必然的和先於經驗的，為了要區隔和科學研究法的不同，Husser（1989）l 提出超驗探究的說法，要有意識地去研究意識結構，意識結構不是一個具體物件，而是研究主體性的本質，超驗探究在科學領域中的問題會是「主體性或是意識的結構下，從事科學活動會帶有哪些的限制呢？」特別是關於認知活動的科學研究，都認為有極大的幫助我們理解經驗現象的結構性。研究者認為，現象學的好處提醒我們並非世界上所有事物都能被科學解釋，換句話說，科學無法對人做出完整的描述。科學研究的成果是二手性資料，科學知識需要我們去經驗這個世界，例如說，在學習地理知識之時，早就已經具有對.

(24) 16 . 地理的相關經驗。科學是經驗世界之後的說明或詮釋。 Husserl 方法論確實創造出了不同於科學家在研究心理學領域（Varlela, Thompson, Rosch, 1993: 18），他認為要去理解世界，必須先回到自身認知結構來看，他抗拒那些假定客觀科學描述的世界，他稱為科學界 Galileo 風格（Galilean style）：假定了以物理數學方式可以完整的描述世界，而被 Husserl（1970）視為歐洲學術的危機。Husserl 認為科學應該納入現象學的觀點，使得科學與經驗得以整合，現象學研究就是分析我們知覺活動與世界之間的關係本質。除了 Husserl 的現象學，對於身體知覺現象學研究的西方哲學家， Merleau-Ponty 可說是最具代表性人物。Merleau-Ponty（1962）認為傳統知覺理. 治政論錯誤的把身體視為思考承載物，只是醫學研究對象。在多數的知覺活動中，我大立們並不會察覺到身體結構對知覺上的影響，Merleau-Ponty 以身體運動作為探究 ‧ 國. 學. 知識起源與核心，例如在舞蹈動作，意識無法主宰舞蹈活動，往往是完成動作後，. ‧. 才知覺到自己完成了某些微妙動作，此時的意識在認知中失去原先威權地位。他. sit. y. Nat. 說：「身體本身在世界中，就像是心臟在有機體之內：身體不斷地使可見的景象. io. 1962：235）. al. er. 展現活潑生動，同時給予內在該有生命養分，兩者整合為一體」。（Merleau-Ponty,. n. iv n C 因此，在確立身體成為認知的構成要件之時，研究者需要使用現象學研究法 hengchi U. 作為研究認知現象的方法。. 二、詮釋學（hermanutics）馮朝霖、王俊斌（2003）指出詮釋學原為一種宣告、口譯、闡明與解釋的技術，其中有兩條不同的發展取向：其一，神學詮釋學表示一種正確理解聖經的技術。其二，有關語文學的詮釋學，語言學的詮釋學主要根據語法學與修辭學發展出一種關於解釋與理解的方法學。他們認為詮釋學關心理解的各種方法，有的是回歸到作者本身內心世界，有的是要能體驗文本作者心靈世界，有的是要產生某種融合效果，有的是要能與作者產生無宰制的共識（馮朝霖、王俊斌，2003: 95-96）。換言之，目前的詮釋學已經超越過去侷限於對於聖經或是不同語言之間轉換的詮.

(25) 17 . 釋，而是對於自我、自我生命以及理解之間的研究方法。依據李奉儒（2014：48）的說法，詮釋學可分成四種不同取向，（1）保守的詮釋學，主張詮釋者以客觀方式，擺脫自己的偏見與時代限制，以利於進入到作者的時代，以這樣的方式才能保持客觀詮釋原先作者的意思，克服時間變化，呈現原初樣貌，並以此區分人文詮釋與科學解釋，兩者的研究對象不同。（2）溫和的詮釋學，此學說認為人的意義是透過存有狀態與生活經驗下互動而成，理解不僅具有認知方式，還是存有方式，借用 Gadamer 的說法，我們無法保證能對作品有客觀詮釋，因為存在者都受限於特定時空以及語言限定，能做的也只是和作品有對話機會，或許能產生一種是視域交融（a fusion of horizons）的境界。從溫和的詮釋學中看出詮釋的目的. 治政要找出融合與創新的可能。（3）激進的詮釋學：激進的詮釋學者，如 Derrida 認大立為閱讀類似文字遊戲，而不是發現文本真理的方法。被稱為激進詮釋學原因是在 ‧ 國. 學. 於這論點否認溫和詮釋學的融合性，作品原始意義是不可能獲得，語言之外並無. ‧. 可依靠的真理，也不想要指出某個觀點才是比較合宜的，指出文本詮釋的意義只. sit. y. Nat. 是個歷史偶然。（4）批判的詮釋學，如 Habermas 以批判詮釋學的方式揭露權力. io. er. 無所不在，並且從權力中扭曲與壓抑個人的意識，批判的過程是要能點出需要的意識，以完成個人解放，並在自由狀態下彼此溝通，產生共識，他的詮釋學在於. al. n. iv n C 揭露公共溝通中的欺騙與扭曲，引導人理解自身的矛盾，使得人能夠有機會檢視 hengchi U 自身的假定，之後進行修正。. 李奉儒（2014）整理這些觀點後認為，每個詮釋學都有各自的優點，保守詮釋學強調規則的確定以求得文本意義，溫和詮釋學期望能在閱讀中獲得創新的理解，激進詮釋學強調歷史的偶然與真理的不確定性，批判詮釋學強調無偏見的溝通共識。從這些不同取向的詮釋學中，馮朝霖、王俊斌（2003）進一步認為教育如同詮釋學的理論發展，不會有完美形式的結果，否則容易流於獨斷與決對。教育該被界定為一種對話與開展的過程，尋找其他主體之間的相互理解，詮釋學的重點不在於實證理論的假定，而是在實踐中產生更多的理解；其次，自我學習的歷程.

(26) 18 . 中，和自身的學習起點有關，也就是對先前的學習彼此有著循環結構；第三，整體教育經驗係由進行中的歷史和傳統支撐，如何讓教育導向好的發展，就能看出傳統和歷史的批判與解構的重要性；第四，語言的表達都是一種信息傳遞，不只是作為詮釋的媒介，也可能造就出教育本質的遮蔽，對話溝通也就該在教育過程中當作是不可缺的；第五，詮釋作為再體驗歷程培養鄉土認同；第六，教育是個詮釋辯證的視域融合歷程，顧慮到歷史文化和個人自我完成或超越的兩部分；第七，教育的批判與多元性，不強調達成共識為目標，而是期望在找出文本背後的不恰當假定，達成多元價值的教育目標；第八，從科學解釋到詮釋理解，科學的發展錯誤地認為有一種統一的科學研究方法對教育現象做抽離的研究，詮釋學強. 治政調經驗科學的研究所提出的假設，需要詮釋學的理解，經過實證後的結果，也需大立要詮釋學的評估；第九，教育的遊戲（play）本質，教育是一種遊戲，一種追尋、 ‧ 國. 學. 質問意義、存有與自由過程的創造物，從無止境的遊戲中體會出自我與他人的同. ‧. 一與差異，並在遊戲中與他者會通、融匯，共同成就一場遊戲，彼此滿足與產生. sit. y. Nat. 自我超越的可能。. io. er. 研究者認為，從詮釋學的方式探究身體經驗納入認知活動的構成條件，有兩個層面的詮釋需求，（1）主體必須能對自身經驗做出詮釋能力以及主體之間的經. al. n. iv n C 驗現象的相互探究與詮釋；（2）在理論層面上，本文試圖進行兩種理論的對話， hengchi U 因此將以溫和詮釋學的方式進行兩種理論之間的對話，進行視域融合的方法比較恰當。三、思考實驗（thought experiments）本文所處理的身體經驗與認知學習之間的關聯性，需要用到科學的、心理學的、現象學的、詮釋學的角度說明，然而還是有部分問題無法以實驗的方式獲得答案，如 Gallagher 和 Zahavi 所說：「對於生理者提出的建議，並不同意也不否認，只是存而不論。」（ 2012：07）。從溫和詮釋學中提到的視域融合是一種創新思考，過程中會用到各種型態的思考實驗。以下是一項借用思考實驗來解決問題的雛形（Sawyer, 2007，邱如美譯：121-122）。.

(27) 19 . 假設你是一個醫生，其中有一個胃癌病人，無法以手術治療，但是如果不將癌細胞割除，否則這個病人將會死亡，若是以放射性光線的方式治療，在一定的強度下，可以將這癌細胞殺死，但是正常的細胞也因此而死亡，如果將放射線的強度降低，那麼，這對癌細胞也不會有影響，你要如何在不傷害正常細胞下殺死癌細胞呢？. 實驗者將這例子試驗當地大學生，結果只有 10%的學生能夠提出有效解決方法。相對的，實驗者說了一個故事之後，大學生能夠提出良好解決問題提高到 75%，這個故事是這樣的：. 政治大一個小小的國家中有一個暴君，這暴君用高壓的手對統治這個國家，而他立的城堡蓋的相當堅固並且這個城堡位於國家領土的中心點，四周環繞著農田與小 ‧. ‧ 國. 學. 村莊，道路的設計是以城堡為中心點向外輻射出去。由於這暴君的不當統治，其中有一位將軍，想要以他的軍力佔領這城堡、驅逐暴君，他也認為以目前的軍力可以做到的，現在，他把軍力集結再相對於城堡的另一端，準備攻擊。不幸的是，這消息被暴君得知，下令將每一道路上放置一種地雷，只有小團體的人可以安全通過，若是太多人時，地雷就會爆炸，這是因為暴君也需要調動他的軍隊。將軍並沒有因此而沮喪，相反地，他將軍隊分成許多小組並且分布在不同的道路。當將軍下令後，各小組直接對城堡進攻，當然，這些小組也安全地通過了地雷區，並且佔領城堡驅逐了暴君。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 換言之，只要用比較多的放射線儀器，以低劑量的方式，同時攻擊癌細胞組織，則不會影響到周邊正常組織。解決問題方式，有時需要以類比來想想，或許能提供一個不錯的選擇。從上述的例子來看，類比思考可以幫助我們解決具有類似結構問題，但是思考實驗還必須具有兩種特質（Cohen, 2006, 陳信宏譯：166），如下: （1）. 檢驗直覺；. （2）. 揭露思想的前提假定。. Cohen 認為除了以上的兩個部份之外，還包含運用舊有訊息，找出新的想法.

(28) 20 . 出來（Cohen, 2006, 陳信宏譯：166），換言之，思考實驗不僅在於解決問題，還可檢驗自己的想法，找出解決問題的其他方案。此外，Cohen 也認為思考實驗與實體實驗之間的差別只在於實驗結論，前者來自於思考，後者來自於觀察實際實驗後的結果（Cohen, 2006, 陳信宏譯）。對於自己有興趣的問題，有時過於複雜，在解決問題時會把問題轉化成具有思考實驗性質的問題來檢視、反問、找出可能的創新解題方式。特別從科學史料來看，有巨型創新（Big creativity）的 Einstein （詹志禹，2000）在創造出相對論時，常常使用到有關於物理學上的思考實驗。因為在 Einstein 之前，Newton 物理學被公認為典範的古典物力學，古典物理學的物質和運動相互獨立，沒有什. Newton 力學的時空觀，具有精確可預測性。. 學. ‧ 國. 治政麼內在關係。也就是說，物質只是處於空間的某一個位置，物質運動是在絕對空大立間作位置轉換運動；時間也是絕對的，是獨立於空間不斷流逝著的狀態。這就是 ‧. Einstein 以不同於 Newton 的時空觀點，改變了 Newton 物理學與科學哲學觀. sit. y. Nat. 點。他主張空間、時間、物質和物質運動彼此不可分割。空間和時間彼此隨著物. io. er. 質運動而變化。狹義相對論最重要的結論之一，是關於質量和能量的關係。廣義相對論的重要結論是，加速運動與引力場運動是等價的，要區別是由慣性力或者. al. n. iv n C 引力所產生的運動是不可能的。對此，Einstein U h e n g c h i作了一個思考實驗，試著設想有. 一個人乘摩天大樓的電梯自由降落，人不會感到自己在下降，因為這時電梯和人都依照重力加速度定律在下降，好像在地球引力消失不見。相反，如果電梯以不變的加速度上升，那麼人在電梯裡將覺得雙腳緊貼在地板上，好像站在地球表面一樣。這是廣義相對論的基礎，顯示等速運動的一些基本原理可以應用到加速度運動中，把狹義相對論推廣到更為普通的情況。在推衍科學創新思維時，會使用到內在心理空間的想像，這些想像具有敘事、圖像以及帶有實驗性質。思考實驗不是胡思亂想，也不是心理學家把於思考當作實驗研究對象，也不是單單的反於事實（counterfactual）的推理，而是具有準實驗特質，針對自己設定的假說，進行檢視、推理和驗證的過程。因此在科學教育上，有些人以思考實驗作為檢視科.

(29) 21 . 學教育模型的基礎（邱美虹、劉俊庚，2008）。確實，回到創新本身的初始來自於對於問題的重新定義，思考實驗有時幫助我們重新定義問題，或是引導我們去形成問題的解決方式，但是，並不是說思考實驗的設計毫無疑問。思考實驗的教育哲學爭議點，落入在於「如何透過思考來知道真實的可能樣貌？」以及進一步來問，思考實驗通常並沒有增加新的事實前提下，就如同 Einstein 的電梯例子，也是對於先前要解決的問題換個方式問或是調整理解問題的方式。關於思考實驗的爭議變成是「在這些已經知道的資料中，如何重新構思，產生新的問題或是建構出更精準的理論？」從過去被認定成功的思考實驗來看，思考實驗主要是從舊有資料重新假定，. 治政並從假定中推演出新的觀點與事實，而且所謂新的事實是有能力改變舊有的想法大立或理論（Kuhn, 1977），這帶動了專門以思考為主的哲學家們一股研究的風潮， ‧ 國. 學. 甚至有人認為無思考實驗的哲學是無思想能力的（Myers, 1968）。. ‧. 在科學哲學過去著名的思考實驗包含有 Galileo （Galileo Galilei）的重力運動、. y. Nat. Descartes（René Descartes）的知識論證、Newton （Issac Newton）與 Leibniz（Gottfried. er. io. sit. Wilhelm Leibniz）科學議題等等，而當代的科學家如 Maxwell（James Clerk Maxwell）在處理傳統熱力學中，假想如同分子一般小精靈看守者分子變化，以. al. n. iv n C 這思考實驗說明分子受熱同時也會有其他變化；Einstein（Albert Einstein）的電 hengchi U. 梯用來說明加速運動與引力的不可分別；Schrödinger（Erwin Schrödinger）的貓，則在說明量子運動的無法確定的思考實驗，都使用了思考實驗的方式來說明自己的科學觀點，主要是在於許多的科學觀念，難以用實際的方式去做出來。當代哲學家在哲學思維上，也大量運用了思考實驗的方式去構做出新的哲學理論，如 Searle（John Searle）的中文房間（Chinese room）與 Putnam（Hilary Putnam）的雙生地球（twin earth），來說明語意外在論的主張，用來反對 Fodor 語意天生的觀點。這說明了思考實驗可運用的不只是科學革新，也可在人文思想上有所創新，以下為一則被公認為最成功的思考實驗（Cooper, 2005）。 Galileo 用來推翻 Aristotle「越重的物體，落下越快」的雙球實驗。Aristotle.

(30) 22 . 稱越重的物體落下越快，那麼我們來考慮這樣一個實驗：一重一輕兩個球，用繩子連接起來，一起落下。一方面，輕的球落下速度慢，重的球落下速度快，在繩子的牽引下，整體速度將會介於兩者分別落下的速度中間。另一方面，將兩個球作為一個整體來看，其整體質量比任意一個單球都要重，因此落下速度比任意一個球單獨下落速度都要快。於是得出矛盾。在這思考實驗中，我們從舊資料中獲得了新的知識。以 Galileo 的重力例子來看，若是依據 Aristotle 的物理學，1 公斤的鉛球 H 與 0.1 公斤的棉花球 L，在空中墜落，前者比後者快（H）。若把 1 公斤的鉛球 H 與 0.1 公斤的棉花球 L 用線條綁住，則變成一個 H+ L。. 治政這重量比起 1 公斤的鉛球重。在速度比較上，我們可以寫成大 H+L>H。立但是依據了 Aristotle 的想法，1 公斤的鉛球 H 與 0.1 公斤的棉花球 L 用線條 ‧ 國. 學. 綁住，並從空中墜落，棉花球比較慢，而鉛球比較快，由於兩者有線相連，鉛球. ‧. 下墜的速度會受到棉花球的影響，在速度比較上，卻變成是 H>H+L。. y. Nat. 所有我們可從上述的例子得出矛盾，在落下的速度上同時出現了 H+L>H 與. er. io. sit. H>H+L 的結果。不僅如此，最能夠解釋的方法則為東西下墜的速度與自身的重量無關，而是和地球的重力參數有關，最後我們學到了東西下墜速度是 H+L=H=. al. n. iv n C L。即使不去做實際實驗，也可以推論出確定的結果，同時也帶出了新的重力理 hengchi U 論。. 因此，思考實驗除了上述的自我直覺檢視、揭露預設與創新的可能之外，必須要能有以下的幾項條件（Cohen,2006, 陳信宏譯：147-168）：（1）簡潔易懂；（2）可構思的；（3）具備完整的論證；（4）可推論到結果，前後一致；（5）相對應在某種情境之內。雖然許多的思考實驗並不精確，也可能反應原有問題的複雜度，甚至調整原.

(31) 23 . 先對問題的錯誤假定，然而，思考實驗除了能重新定義問題，或找出有創意的解決問題之外，還有另一層的教育意義，雖然思考實驗只是出於直覺式的理解，但至少是能被理解的語言，而不是那些深奧的理論句子。換言之，思考實驗不只是個類比模式，更是個帶有批判的思考，並從批判中開創出新的可能。. 第四節研究限制與結論在研究限制上，身體不僅只具有認知，還具有社會、政治的議題，本文礙於時間與篇幅，無法更加仔細論述從體現認知論中的社會與政治權力關係。其次，體現認知論的發展，還有許多領域的研究成果，如神經科學、人工智慧、心理學、. 政治大探究，這或許還需要更多的時間作連結與討論。立. 語言學、人類學等等，本文的參考資料只侷限在部分關於教育哲學與認知哲學的. ‧ 國. 學. 在研究結論上，本論文將能補充說明目前教育理論中比較少論述，如下：（1）確立身體知覺活動作為學習抽象概念的必要條件；. ‧. （2）證成身體經驗與環境脈絡對於認知的必要性；. sit. y. Nat. （3）發展具有統整身心靈的教全人育觀點，培養身體感性能力、支持心理. n. al. 育傳統，轉而注重全人的教育意義。. Ch. engchi. er. io. 想像教育能力、維護本有靈性。期望能調整過去只重視抽象思維模式的教. i Un. v.

(32) 24 . 第二章全人教育本章旨在說明全人教育理念與其發展背景因素，尤其是我國的十二年國教總綱提出培養學生發展全人教育之目標，需要參考全人教育理論之相關論述。本章分成六節：分別是第一節背景，指出目前教育缺乏全人理念所引發的教育問題；第二節全人教育理念，說明全人教育基本主張；第三節發展全人教育的理由，說明全人教育的背景因素；第四節邏輯經驗論到整體論，說明哲學對於建構教育理論的三個階段；第五節自然化的整體論，說明我們需要一個整體論為主. 政治大. 的教育哲學而不是階層式的；第六章小結，整章的回顧與整理。. 立. 第一節背景. ‧ 國. 學. 在近十年來，教育哲學持續關注全人教育理論發展，體現認知理論也認為個人認知與環境、社群彼此密不可，進而產生生命認同、意義理解與目的，重視生. ‧. 命內在以及渴望學習。從大學成立「全人教育中心」來看，中心認為以全人教育. y. Nat. sit. 為一種理念，期望提供學生自由學習環境，協助學生探索生命意義和價值、並啟. n. al. er. io. 發潛在學習創造能力，培養學生達到個人的均衡發展，成為有德性的人。該中心. Ch. i Un. v. 認為全人教育的目標是在培育位具有人文素養、人本情懷、科技智能、人際溝通、. engchi. 獨立思維判斷力、關懷社會之身心健全的良好公民4。另外，中原大學的全人教育中心也認為「全人教育」就是將「人」重新找回來的內部建造工程。將教育的「成人化（Humanization）」功能加以落實發揮，告訴我們「人是什麼？」、「我是誰？」，將「我」與自己、與社會、與上帝、與其他人的相對位置找出來，追求一個圓融美滿的人生，這就是「全人教育」。除了許多大學設立全人教育中心之外，我國重新規劃國民教育之時（由九年國民義務教育變成十二年基本教育），採用全人教育作為整個教育改革的規劃藍圖，如馮朝霖、范信賢、白亦方（2013）提出十二年國教改革意義，顯然不應只                                                         4. （http://www.ntnu.edu.tw/hec/2_bb/bb.html）擷取時間為 104.04.20 .

(33) 25 . 是教育年限的延長，而應力求典範的創新突破。從全人教育的觀點下，個人要能自我去統整自我、自然與社會之關係，並進而能自我超越，全人教育關鍵在於自然本性與個體自發動源的維護。除此之外，個人生命必定與他人連結，與環境互動。馮朝霖、范信賢與白亦方提出教育體系以維護個人可塑性、尊重自我完成性以及注意社會與環境的依賴關係，此三項更加精準的構成十二年國教課綱核心理念，構作出自發、互動與共好三項原則，並期望讓學生有生命的喜悅、生活的自信、學習的渴望、創造的勇氣、共生的智慧 5. 以及有即興的美學6（馮朝霖，2013）。相關於全人教育自我、環境與社群的連結理念探究上，可從 Dewey（John. 治政 Dewey）提出連續原則（principle of continuity）作為呼應觀點。Dewey 認為心智大立的探究（概念化、推論或是語言使用等等）都是從生物操作方式來的（知覺、動 ‧ 國. 學. 作與情感）。他說：「在探究、生物與物理之間的運作是連續性的，這連續的過程. sit. y. Nat. 物理活動）並不相等。」7 （Dewey, 1938:26）. ‧. 並沒有間隙。連續性……指的是由生物體的活動展現出的，但兩者（心智活動與. io. er. 連續原則指出，人從物理的、生理的、心理的、高階思考功能都應該視為一連串環環相扣歷程，身體嵌入於環境，如同植物與土壤的關係，並經由體驗機會. al. n. iv n C 發展高階思考能力。身體與心靈彼此相互需要，身體與環境彼此連結，三者之間 hengchi U 共存共榮。高階思考活動也基於身體與環境互動經驗。Dewey 繼續說：「自然的. 邏輯基本上假定從低（比較不複雜）到高（比較複雜）的活動與形式。這種連續性的想法並非不言自明的，同時也不是自我斷裂或是自我重製，也不是高階化約到低階，也沒有斷裂與間隙……連續性的假定，排除表現在外在新穎力量的表象，                                                        . 5. 共生的智慧︰指的是我們必須喚起人類與世界成為一體的想法，並具有彼此同理心的內在思維。也就是學習和世界之間的相互依存關係，將地球視為我們最初、也是最終的家園，也以地球公民的認同，視為共生智慧的具體實踐。 6 即興視為對現有世界複雜度與無法預料下的回應，而即興的本質就是自由遊戲，帶有愛、專注、練習、技能、冒險、耐心、勇氣與信任，產生的生活彈性與適應能力，其結果是全然發揮出內在的創造，也是一種藝術能力的提升。 7 There is no breach of continuity between operations of inquiry and biological operations and physical operations. Continuity…means that operations grow out of organic activities, without being identical with that from which they emerge. .