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對於弱勢者的歧視現象；資本主義與菁英教育的結合導致文化亂象；國家主義的 維護使得美國不信任其他國家，並且有嚴重的不安全感。以上的五種現象，在教 育體系中忽略了靈性與道德的重要規劃，也傷害個人作為一個存在者的價值。
對於維護全人思想的教育觀點下，研究者認為資本主義、國家主義以及嚴謹 的民主政治都和化約性的科學理性思維有很大的關係，同時也認為台灣教育受到 科學理性優先的影響很大，以邏輯經驗論為基本的科學思維依然存在，因此在推 動全人教育理念之時，有必要從理解邏輯實證論對於教育哲學的影響與弊端開始 論述。
第四節 邏輯經驗論到整體論
研究者認為，全人教育強調人的整體性，是從教育的觀點來反對過去以邏輯 實證論或邏輯經驗論所發展出的科學化約教育模式有關，有必要仔細說明科學哲 學與教育哲學的關係。以研究者的整理來看，從科學哲學對教育理論產生的影響 可分成三個時程來看，如圖2-1。
一種檢證模式 許多檢證模式 無須檢證模式
1970 1985
傳統科學（量化方式） 典範觀點介紹（質化方式） 後現代主義（描述方式）
圖 2-1 科學哲學影響教育理論的三階段
（1）經驗主義的知識論作為主要方法論，表現在量化技術，也假定了這種 標準知識驗證方式，這或許也是目前最常見的教育研究方式；
（2）Kuhn（Thomas Kuhn）的《科學革命的結構》提到的典範，接受比較 寬廣知識檢證，因為邏輯經驗論設定的經驗適當條件被認為理性理論選擇是 不足夠的，對於知識檢證還需要從理論內部觀點的嵌入能力來看。因此知識
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11影響後現代主義的哲學家，分別是德希達(Derrida)、傅科(Foucault)與李歐塔(Lyotard)三位哲學家 的思想，分述如下：
（1） 德希達
德希達(1978)以解構文本(deconstructing text)的方式影響後現代主義。為了要理解解構，先 需要理解所謂的建構。德希達從希臘時期的哲學家開始說起，他說早期的思想家如 Plato、Aristotle 等等，都期望能找出宇宙運作的真理或是規律，人若要接近真理的話，須使用理性能力，並依據 理性規則行事。為了要解構所謂被認定已久的真理，德希達認為從 Plato、Aristotle，或是這兩位 哲學家他們的學生們，去檢視過去哲學家對於真理的論述中考看出論述者主觀想法而非客觀事實， 一個詞 Difference 用來表示差異與遵循(defer)之間的關係。差異來自於我們比較了文字使用的方 式與意義建構歷程，意義的建構則需要詮釋，也就是用不同的方式來敘說相同的想法或事物，並
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符應真實世界的性質，甚至認為真實的世界有自己的語言（Rorty, 1989: 05）。然而，真實世界有自己語言的想法是很需要被檢驗的。直覺上，自然名詞如
1979 年法國哲學家李歐塔(Jean‐François Lyotard)提出了後現代的理論。他清楚且簡單地提出 了對現代主義的不信任，他認為在現代主義中，主要是提出宏觀上的敘事，或被稱為「大敘事」
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分子、原子等等並沒有因為名詞上的差異而世界開始有了不同的運作方式，
也不會因為有了取代原先術語之後，自然世界也變得和先前不一樣。所以，
這個世界不會因為我們使用不同的語言而產生不同的運作。語言所使用的真 理，也止於自我本身，也就是說在語言上宣稱為真的命題只是跟隨著語言遊 戲的邏輯而已。
當我們要辨認出「有一部車子壓過了一個石頭，這石頭彈飛而撞擊磚牆，而 這石頭在撞擊後碎開了！」為真或為假，並不是依據是否有一個外在事實，而是 對應到我們的心理經驗，所以我們可以描述世界，但不須依賴世界，這世界不去 作為語句真假的依據，也就是說，以Newton 物理學為典範的物理學，在其中被 判定為真的語句，卻不一定適用Eistein 或 Aristotle 的物理學。回到先前的例子，
被視為真的語句並非來自於獨立於心靈之外的世界，而是來自於特定語言的使用 方式。因此語言所提供的並沒有使我們有能力去捕捉真理，而是在區分我的經驗，
這有兩層意義，一種是Rorty 的語言哲學不同於基本論的語言哲學，語言創造了 真理而不是發現了真理，而且語言受到社群的使用方式決定，也因此命題的真假 判定也是由社會語言的使用來決定，並非所謂的由外在世界的表徵來決定的；其 次Rorty 認為並不是說語言是否有能力表徵世界的問題，也不需要以這方式來理 解語言，語言對Rorty 來說屬於一種工具，並非是中介於自我和世界之間的基本 知識論觀點，使得從多重真理轉變到沒有真理的歷程。當不再需要表徵理論時，
使得研究要追求的成果，與其說像是小說文類創作，還不如說成是小說與非小說 已經不需要去劃分清楚。
先讓我們回到邏輯經驗論的說法，至少有四項邏輯經驗論的假定（Evers and Lakomski, 1996: 389-393），如下：
（1） 理論是假定推演的結構，非個別經驗的觀察用詞，是從全稱命題下 的推演活動。
（2） 理論的證成是由特定經驗的可檢測性來做的，如果推演狀態是可被 觀察的，則理論是能被確認，否則就是非確認的。理論的證成是和
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對手理論之間在比較哪一個理論具有比較多的確認並且較少的非確 認。
（3） 所有理論用語都需要有操作性定義，確保該有的測量程序。
（4） 教育哲學的科學理論排除倫理學上的實質宣稱。
Evers 和 Lakomski 認為 Kuhn 提到的科學革命的結構中，看出邏輯實證論知 識檢證的錯誤假定。面對邏輯經驗論知識確認理論的第一個錯誤假定：理論是假 定推演的結構，非個別經驗的觀察用詞，是從全稱命題下的推演活動。事實上科 學家所做的理論都涉及到觀察，這些觀察資料總是被鑲嵌在理論內，並被某種觀 點理論來詮釋。其次，在第二個錯誤假定上，觀察形式的確認也可由差異性極大 的不同理論所包容，也就表示出由觀察所確認的並無法用來支持唯一的一種理論，
例如說，光的粒子說或波動說都能成立。理論本身就具有非確定性，以Kuhn 來 說，任何試圖要建立客觀科學的方式，以切割理論與觀察的分法是很難做到的。
同時研究者也認為科學研究的成果必須建立在社會的實在性上，從社會脈絡中產 生科學語言的意義、詮釋、意向、與理解。面對第三個錯誤假定上，操作上必然 具有理論測量的程序，在主體具有價值框架才使得行動與連結具有意義，非獨立 客觀的結果。Evers 和 Lakomski 討論第四項的錯誤假定之時，認為科學是錯誤地 針對事實而非價值，使得兩者之間存有距離的鴻溝。然而教育不同於如此的科學 觀點，教育無法避免地含有價值性，因此教育也就不能完全地說是一種科學研究，
也必然帶有人文思想；當跳脫科學知識的限制時，這種較為寬鬆的論點也和邏輯 實證論的四假定有差異與衝突。文化論者以非化約的主體社會科學以及支持自然 科學的侷限性來超越邏輯實證論的四假定。社會需要由人來表徵，而表徵需要他 人詮釋，最終還是要對他人詮釋再做一次的詮釋（雙重詮釋）。