第四章 研究結果與討論
第二節 全語言教學法的成果
本節要探討兩階段行動後的教學成果，包含學生英語閱讀理解力變化和學生 英語學習動機增加。
一、 學生英語閱讀理解力變化
本研究在實施全語言教學法後，想得知學生的英語閱讀理解力有沒有因此而 提升。因此，分別在第一階段行動後、第二階段行動後對全班同學做第一次段考 英語閱讀測驗、第二次段考英語閱讀測驗的施測，以了解學生學習成效。
表 4-2-1 英語閱讀測驗前後測成績結果：
前測
（實施全語言教學法前）
後測一
（第一階段行動後）
後測二
（第二階段行動後）
班上平均 69.38 69.19 57.56
全校平均 72.91 57.4 55.28
根據表 4-2-1 來看學生的閱讀理解能力的表現，發現學生段考平均分數有下 降的傾向，但是這跟考卷的難易度有關。因為若用全校平均當作常模來看，反而 班上前測成績還比全校平均要低；但是班上兩次後測成績，比全校平均還高。
表 4-2-2 的低閱讀組是 T 分數介於 30 到 40，表示他們閱讀理解力差，在 閱讀上有困難；中閱讀組是 T 分數介於 40 和 60，表示他們閱讀理解力普通；高 閱讀組是 T 分數介於 60 和 70，表示他們閱讀理解力佳。從表 4-5 可看出，低閱 讀組人數沒有減少的傾向，但是高閱讀組人數卻有增加的傾向，可見全語言教學 法對英語能力中等程度以上的學生有正向的影響，但對英語能力低落的學生卻沒 有明顯的效果。本研究實施的結果與吳素華(2011)研究結果一致：閱讀能力較弱 的學生易對閱讀易失去參與的興緻。
表 4-2-2 英語閱讀測驗前後測低、中、高閱讀組人數分布圖：
前測
（實施全語言教學法前）
後測一
（第一階段行動後）
後測二
（第二階段行動後）
低閱讀組人數 5 7 6
中閱讀組人數 26 20 20
高閱讀組人數 2 5 6
從這兩階段行動中，也可以看出學生英語閱讀理解力的改變，學生從一開始 聽不懂教師的提問，導致發言不踴躍，後來學生慢慢聽得懂提問並學會抓住關鍵 字，就能踴躍地回答關於故事或文章相關閱讀理解的問題，並能正確預測故事的 發展或預測文章下一段的內容走向，可見學生的閱讀策略從傳統逐字逐句讀或聽 每個字變成抓住閱讀中的關鍵字，證明學生的閱讀策略改變了，學生的英語閱讀 理解力也有增加的傾向，這也符合張玉茹、林世華(2001)的研究結論：全語言教 學法有助於學生英語學習策略的提升；也與 Chen（1992）的研究結果一致：全 語言實驗教學在國中進行在閱讀的成就測驗顯著高於傳統教學組。
二、 學生英語學習動機增加
在實施全語言教學法課程後，對班上學生做英語學習動機量表的問卷調查，
得以了解學生英語學習動機是否有進步的情形。統計結果如表 4-2-3 所示，在英 語學習動機量表的四個層面中：「外在動機」、「內在動機」、「課程效能」、
「課外效能」，可看出後測得分皆高於前測得分。前測以「內在動機」得分最高，
「課外效能」得分最低；後測以「外在動機」得分最高，「課外效能」得分最低。
從整體英語學習動機來看，前測整體平均為 2.63 分，後測整體平均為 3.09 分，
平均進步 0.46 分。另外，學生在英語學習動機量表的前、後測各層面差異，皆 達顯著水準(P<0.01，**)。也就是說學生參與全語言教學法的課程後，確實有提
昇學生的英語學習動機，特別是外在動機提高最多。
表 4-2-3 學生英語學習動機量表前測與後測成績之 t 檢定
層面 平均數 標準差 個數 t 顯著性 (雙尾) 外在動機 前測 2.78 0.54 32 -4.796 .000
後測 3.26 0.61
內在動機 前測 2.89 0.67 32 -2.784 .009 後測 3.21 0.68
課程效能 前測 2.53 0.70 32 -3.968 .000 後測 3.11 0.63
課外效能 前測 2.38 0.81 32 -3.868 .001 後測 2.86 0.76
前測 - 後測 -.46 0.60 32 -4.369 .000
*p < .05, **p < .01, ***p < .001
從這兩階段行動中，也可以看出學生英語學習動機的增加，因為實施第二階 段行動第一單元時，教師請學生猜測日本的母親節在什麼時候，學生的反應很踴 躍，顯示教師的提問能引起學生的學習動機與學習興趣。另外，實施第一階段和 二階段行動時，都有請學生設計問題，從學生的學習單和海報可看出，每位學生 都有盡力去設計問題，有些同學更是會使用課本還沒教的句型或單字來提問，無 非也是顯示學生英語學習動機有增加的現象。除此之外，從學生的作品(例如:
母親節優惠卷)和學習單上也可以看出學生對於這項作業的用心與創意，這些都 是學生英語學習動機的展現。本研究結果與 Ghosn(1996)、林淑媛(2004)、吳素 華(2011)這三人使用繪本教學提升了學生的英語學習動機一致；也與何舒婷 (2008)研究結果：用英語故事教學提升了學生的英語學習態度相同；也符合張玉 茹、林世華(2001)的研究結論：全語言教學法有助於學生英語學習動機提升。
三、 學生回饋
研究者實施全語言教學法課程之後，針對班上全部學生做訪談調查，進行半
結構式正式晤談，試圖了解他們上課的感受或學習心得，想藉此得知全語言教學 法是否對他們英語動機或英語短文閱讀有幫助，以下將訪談的問題與結果分述如 下：
Q1.你覺得我們新的上課方式跟以前比較起來有哪些優缺點？
學生覺得全語言教學法的上課方式比以前的課程活潑多變、能用英語與人對 話、能合作學習、能較專心聽講等等。而學生覺得全語言教學法的缺點是上課聽 不懂英語、上課常規變差、小組成員不願合作等等。根據學生的回應，學生認為 全語言教學法可讓他們學習分工合作，符合江淑雯(2009)的論點：將教室主導權 還給學生，讓學生分組進行討論，老師適時引導就好；學生認為全語言教學法讓 上課氣氛愉快，這和吳素華(2011)以級任老師以全語文英語學習理論融入班級導 師時間輔助學生英語學習，讓學生可以在沒有壓力的學習英語環境下學習英語的 研究結果相符；學生認為全語言教學法的優點還包含有內容易懂、英語對話增加 實用性、全英教學，這和 Goodman(1986)和沈添鉦(1991)的論點一致：語言在完 整、真實、相關、實用功能情況、豐富的語言環境中比較容易學習。其中較超出 研究者預期的是內容易懂，原來這樣的上課方式，反而學生比較容易了解教學內 容，研究者認為應該是情境設計，更能讓學生瞭解語意的關係。另外，全語言教 學法的缺點讓研究者驚訝的是竟然有學生（S25）覺得安靜想睡覺，原來 S25 學 生被安排到的組別，組員比較安靜內向，而且座位也比較遠離前面講台的位置，
所以容易被教師忽略〈S25 訪 1020520〉。也就是說座位的安排與小組互動模式 都會影響全語言教學法實施的效果。這與江淑雯(2009)的研究過程碰到的困難相 同：在運用合作策略閱讀時，小組運作模式會影響全語言教學法的實施效果。但 本研究結果和吳素華(2011)的研究觀察結果不同：學生同儕之間有互相約束的力 量，研究者認為研究對象的特性不同，造成實施的效果也會因此而不一樣。
S25:因為我們同組的人比較安靜、沒有我比較熟的同學，座位也比較遠。
〈S25 訪 1020520〉
優點 缺點
8. 上課有趣能讓我們記得更牢，不會
們本來就會閱讀或是本來就不會閱讀，顯示全語言教學法對班上這部分的學生是
另外，研究者也發現大多數學生可由全語言教學法的課程中，獲得學習興趣 與閱讀動機，增加學生閱讀的流暢性，學習到閱讀技巧，並在單字、文法、句型、
會話、聽力上有所進步，但對本來就會閱讀或對本來就不會閱讀的學生而言，全 語言教學法對他們在閱讀上就沒有太大的改變或功效。