第二章 文獻探討
第三節 全語言教學法與閱讀理解
本研究想藉由全語言教學法來增進學生的閱讀理解力，因此以下先針對影響 閱讀理解力因素作探討，再說明全語言的閱讀觀，最後在分析在閱讀情境中有哪 些全語言的教學策略。
一、 影響閱讀理解的因素
李連珠（1992）將閱讀的定義分狹義和廣義的定義。從狹義來看，閱讀為「文 字的辨認」或「轉換文字為口語語言」，就是所謂的識字；從廣義來看，閱讀為「獲 知資訊的過程」，也就是理解作者藉文字所傳達的意義。可見閱讀被分為識字與理解 兩個層面，識字是閱讀理解的基礎，而閱讀的最終目的也在於理解。因本研究偏重 於閱讀理解的探討，所以以下將分析影響閱讀理解的因素。
Gagné、Yekovich 和 Yekovich (1993) 認為成功的閱讀理解與「概念的了 解」、「自動化基本技巧」和「策略」有關。「概念的了解」指的是閱讀主題相 關的字彙、基模與知識；「自動化基本技巧」涵蓋字詞的解碼以及從一串字詞建 構命題的能力；「策略」是根據個人的目標決定閱讀的方向以及監控個人的理解。
Lerner（2000）提出四點可能影響閱讀理解的因素： 1.閱讀理解有賴讀者 具備的背景知識。2.閱讀理解要尋找、利用語言中贅語，以便於理解。3.閱讀理 解需要形成概念、發展假設，並修正預測。4.閱讀理解需要主動地將讀者的知識 與文章中訊息結合。
Gersten, Fuchs, Williams 和 Baker（2001）認為影響理解的程度的因素 有：1.後設認知和策略的運用能力、2.字彙知識、3.文章結構知識、4.背景知識 的利用、5.流暢朗讀的能力、6.工作的毅力。
Rumelhart 認為理解失敗有三種原因：1.讀者可能缺乏合適的基模。2.讀者 或許有合適的基模，但文章內之線索可能不足。3.讀者可能有找到對這文章前後 一貫的詮釋，但可能沒有找到作者要讀者知道的那一個詮釋 (引自陳密桃，
1992) 。
綜合以上學者的觀點來看，影響閱讀理解的因素包含讀者以及文章兩種變 項。以下將就針對讀者與文章兩種變項，做進一步說明：
（一） 讀者變項
1. 和文章相關的先備知識或先備經驗
當讀者擁有更多關於文章相關的先備知識或先備經驗時，對文章的理解也就 愈佳。Recht 與 Leslie (1988) 以國中生為對象的研究發現，閱讀能力低但先 備知識多的學生在回憶及摘要的表現均優於閱讀能力高但先備知識少的學生。可 見先備知識或先備經驗對讀者有輔助、彌補閱讀限制的作用。
2. 後設認知能力
近年有研究指出，讀寫技巧若能發展出來，就可展現出程序性後設認知萌發 的覺察，控制讀寫過程與成果（趙金婷，2005）。後設認知能力可讓讀者區辨「讀 得懂」、「讀不懂」，找出文章中哪些造成讀不懂的地方，並且能夠運用適當的 方法去解決他「讀不懂」的這個問題，也就是在監督、控制整個閱讀理解的過程
（蘇宜芬，2004）。也就是說，有後設認知的讀者能覺察自己在閱讀過程中的理 解狀態，並能適時運用策略、方法來解決閱讀當中的問題。
3. 讀者的識字能力
Samuels（1985）主張識字技能要達到「自動化」的水準，較有助於閱讀理 解的提升。因為識字能力純熟的讀者，不需要花費太多注意力在識字上面，已經 可以自動化解碼，因此可以專注在閱讀理解上面。
4. 讀者的閱讀動機
關於閱讀動機，根據Baker（2003）的說法將它區分為三大類；第一類是為 了自我挑戰。第二類可進一步細分為內在與外在，內在動機單純是為了追求自我 滿足，享受閱讀求知的樂趣；外在動機是為了獲得他人的肯定。第三類是為了社 交因素，希望與他人分享閱讀心得或透過閱讀意義的追求而得以成為某社群的一 員（引自吳妍箖，2012）。閱讀動機愈強，會使讀者維持高度的興趣，想要繼續
閱讀下去，並朝向理解的目標前進。
（二） 文章變項
1. 文體結構與內容深度
閱讀材料依文體結構與內容深度，一般分為兩大體裁：敘述文體和說明文 體。而從敘述文體之結構與內容來看，Pearson＆Johnson（1978）將分為三類：
1.文意外顯型（textually explicit）：主角之動機及行為目標明確。2.文意內 隱型（textually implicit）：主角之動機不明確，但行為目標明確。3.腳本內 隱型（scriptally implicit）：主角動機及行為目標均不明確。（引自Kameenui
＆ Simmons，1990，p.40）。敘述文特別注重故事的主旨，而腳本內隱型的文章 內沒有明確說明主角的動機與行為目標，必須仰賴推論來理解文意。小學中年級 以後的學生均採取說明文，因為學生可以藉由閱讀而學習，閱讀時讀者運用說明 文結構的知識來理解文意，而結構上層的上序觀念（對事物的整體認識）比下層 的下序觀念（對事物特徵的細部記憶）重要（謝孟潔，2003）。年幼的讀者對故 事體文本比說明文文本容易理解。
2. 文章內容的連貫性與遣詞用字難度
此外，結構嚴謹、合乎邏輯、連貫性高的文章，也是有助於讀者閱讀理解
（蘇宜芬，2004）。而想把句子與句子有邏輯的串聯起來，可利用連接詞。Halliday 和Hasan（1976）將英文句子中的連接詞分為四類：時間、添加、原因、轉折。
在這四類連接詞中，Pearson和Camperell（1994）指出兒童偏好表示原因關係之 描述，可能是因為此種描述可促進概念之整合（引用謝孟潔，2003，p.22）。此 外，各段落如何呼應全文的中心思想、擴展段落與組織全文的方式、遣詞用字的 難度和句型的複雜度，這些也都會影響讀者的理解程度。
小結
總結來說，影響閱讀理解的因素包含和文章相關的先備知識或先備經驗、後 設認知能力、讀者的識字能力、讀者的閱讀動機、文體結構與內容深度、文章內
容的連貫性與遣詞用字難度，這些因素無不會影響閱讀理解表現，因此若能先瞭 解學生理解困難的因素，就可以針對弱點進行補救教學，改善學生的閱讀理解。
二、全語言的閱讀觀
Goodman 在1967年美國教育研究協會上提出閱讀的歷程，指出閱讀並非只是 認字，而是運用字形、字音、語法、語意等線索，來建構文章的意義（廖宏彬 &
車小蘋 ，2002）。Gollasch（1982）也認為閱讀其實是使用字形及字音、語音、
語意、語法不同的資訊來擷取、預測、證實、和修正印刷文字的過程。Goodman 指出閱讀是讀者與文章交易的過程，不同讀者就算讀同一篇文章，建構出來的意 義也不相同（洪月女譯，1998）。而閱讀的歷程是透過視覺、感知、語法、語意 四個循環來建構意義，過程中讀者會依據自己的閱讀目的，選擇省略或跳過某一 個循環，同時讀者會使用確認、抽讀、預測、引證與修正的策略來理解文章的意 義（洪月女譯，1998），而Chall將此意義導向的閱讀觀點稱作「由上而下」模式
（李連珠，2006）。
Goodman提出「閱讀是個心理語言的猜測遊戲」的觀點（洪月女譯，1998，
p.11），亦即讀者會經由讀者自己的既有的知識和先備經驗去猜測文章的意義。
當讀者在尋求文章的意義時，他們會猜測文章接續發展、做預測並下推論，如遇 到相衝突的線索時則修正他們的猜測。所以Goodman（1996）認為閱讀的過程，
是在一連串取樣、預測、測試、確認的循環歷程中來進行（引用曹湘玲，2011，
p.25）。有效能的閱讀，是能了解意義而非辨認單字；有效率的閱讀，則是讀者 根據現有的知識，花費最少的力氣，使用剛好足夠的可用線索就能理解文章（李 連珠，1998；洪月女譯，1998）。Goodman認為既有效能又有效率的讀者，會有 高度的理解能力，閱讀速度也很快速（李連珠，1998）。
小結
全語言認為閱讀的過程中讀者會積極運用語言的各種線索和自己的背景知 識去幫助他們建構意義，因此對讀者所讀的文章背景知識愈多，文章就更容易理
解（洪月女譯，1998）。此外，全語言也強調利用預測和推論的策略來達到熟練 的閱讀，也因為如此，也可以說語言的學習是整體的，因此教師必須營造一個真 實、完整的語言情境讓學生去習得有意義的閱讀活動。
三、閱讀情境中之全語言教學法策略
Gunderson（1996）認為閱讀是一種過程，也應當視為過程來教授，最有效 的方法是透過模範及指導（引自江淑雯，2009，p.32）。本篇研究旨在提升學生 的閱讀理解能力，因此研究者針對全語言中的閱讀教學策略作整理如下：
（一）口頭閱讀
教師要讓學生進行口頭閱讀，必須是學生聽過的故事，否則會對學生的閱讀 發展有損害。因此江淑雯（2009）認為口語閱讀活動應該是要正面經驗而且提供 學生合適的口語模式，而Gunderson（1996）提出床邊故事閱讀系列有提供正面 的、溫暖的、沉浸的、沒有威脅性的、支持性的學習情境，可見床邊故事閱讀系 列是口頭閱讀可用的讀物選擇之一。總結來說，口語閱讀不僅可運用在學校，甚 至在家裡，只要教師或家長可為孩子選擇正面、合適的文本，皆有助於孩子的閱 讀。
（二）放聲閱讀
Weaver（1990）認為在全語言教室裡，「放聲閱讀」是相當重要的課程安排
（引自江淑雯，2009，p.33）。當教師進行放聲閱讀時，一來可以解除學生害怕 犯錯的焦慮，二來可以讓學生對文本有基本的架構，以及可以培養學生口頭朗讀 的流暢性。Gunderson（1996）認為老師的示範尤其對有閱讀困難的讀者，可供 他們觀察模仿，而對成熟的讀者，教師也提供良好口語閱讀模式。當然學生也可 以同聲閱讀、輪流閱讀、或角色扮演來朗讀文本，讓學生熟悉文本內容。
（三）引導式閱讀
引導式閱讀是教師協助學生掌握故事結構發展使用的一套模式，在這個模式
中，教師會教授學生推論理解與理解監控等具體有用的技能，學生從中可以學會 使用閱讀前、閱讀中、和閱讀後的策略（岳修平，1998﹞。Lukasevich（1996）
也認為引導式閱讀不僅可加深學生對文本的理解，也可以使用策略引導學生獨立 閱讀。也就是說學生如果藉由老師和同儕的示範閱讀並且觀察模仿，閱讀中開始
也認為引導式閱讀不僅可加深學生對文本的理解，也可以使用策略引導學生獨立 閱讀。也就是說學生如果藉由老師和同儕的示範閱讀並且觀察模仿，閱讀中開始