第二章 文獻探討
第一節 全語言教學法
為了釐清全語言教學法的內涵，本節將針對全語言教學法的起源與定義、全 語言教學法的理論基礎、全語言教學法的優缺點作以下完整的說明。
一、全語言教學法的起源與定義
「全語言教學法」這個術語是 Harste 和 Burke，在檢視閱讀歷程之研究中 共同命名而來（張玉茹 & 林世華，2001）。全語言教學法概念起源於 1980 年代 初期，之後在澳洲、紐西蘭、英國、加拿大和北美等地形成一股風潮；台灣在 1990 年代開始有學者探討全語言教學之意涵，香港英語教育更在 1990 年代中期 開始採用全語言教育。全語言學者反對傳統語言教學過於強調技能導向的教學，
例如文法、拼字等，把語言支解成片段來教學，同時他們也批評傳統語言教學脫 離真實語言情境背景，使語言變成和學生需求與生活經驗無關的抽象事物，卻忽 略了語言最重要的目的─意義的溝通（李連珠譯，1998）。相反的，全語言認為 學習語言主要是在學習如何表達自己和理解他人語言，而語言的使用也必須發生 在社會情境中，這樣才有意義。全語言之父 Goodman (1986) 強調語言學習該從 整體著手，學生在藉著語言學習事物時，同時也學習語言本身的形式結構，以及 學會聽說讀寫，這三件事同時發生，並且發生在真實的語言情境中（李連珠譯，
1998）。總之，全語言教學法運動的興起可以說是對傳統語文教學的一種反動，
它在教材、教法、師生角色、教室活動、評量等各方面都和傳統語文教學迥然不 同（沈添鉦，1991）。
關於全語言教學法的定義，眾說紛紜，但全語言教學法的確是結合理論與實 務，並非單靠一家學說而成，而是逐漸發展、慢慢累積而成的一套完整的教學觀。
Stahl 和 Kuhn（1995）也認為全語言教學法是一種識字教育的哲學觀，內含一 套關於學生如何學習閱讀的信念。全語言教學法提倡者 Goodman (1986) 認為全 語言教學法並非是一種明確的教學法，而是代表一些信念、態度、原則；它是涵 蓋語言、教學、學習和課程的一種教育哲學觀（李連珠譯，1998）。Watson (1989) 也認同全語言教學法是涉及教師和教學、學生和學習的一套互相支持的教育信 念，結合了教學策略和經驗，讓學生在自由、自然的學習環境下學習閱讀、寫作、
說話以及聆聽。
「全語言」的「全」字，指的是「完整」、「統整」的意思。全語言是「視學 習者為一完整的個體，在整體的情境中，以語言學習所有要學習的事物，也同時 學習語言的全部」（李連珠，2006）。也就是說，全語言尊重個體為一完整個體，
在完整的語言情境中，可以獲得整體的語言能力。宜崇慧（2000）也認為語言的 學習是全面的，對學習者必定是有意義的、功能性的語言，而不能把語言學習劃 分為內容或技巧。此外，教師在提供聽說讀寫的事件時，要注意聽說讀寫的事件 要和真實、日常生活相關，如此孩子的語言能力才能自然地發展開來。
小結
全語言強調當語言對學習者有相關、完整、意義、實用性時，才比較容易學，
所以教師要視語言學習為不可切割的整體，在真實語言情境下實施聽、說、讀、
寫與實施課程統整、教材要以和學生日常生活經驗相關的素材為主，並且尊重學 習者擁有學習自主權，這樣學習者才能「進行有功能、有意義而且有目的的實質 學習」（黃繼仁，1997）。
二、全語言教學法的理論基礎
Goodman在接受訪問時陳述「從沒有一個教育年代，如全語教學般，根植於 如此多整合的科學之上」（引自李靜秋，2006），可見全語言教學法是匯整許多理 論而產生的，以下逐一說明影響全語言教學法的理論基礎：
(一) 進步主義
進步主義源自十九世紀末葉，反對傳統教育過於形式化、被動學習而興起。
進步主義主張兒童本位的教育觀點，學習必須直接和兒童興趣有關，但並非完全 任憑兒童願望而學習，因兒童尚未成熟，無法單獨決定學習目的，有賴教師設計 配合其興趣和具有教育意義的教材教法，以激發其好奇心和興趣，以幫助兒童學 習。此外，杜威將學習者視為「全人」(whole child)，認為語文能力不僅是工 具的用途，更重要是統整語言、思想和內容以解決日常生活的難題，這樣的經驗 對學習者而言才是真實的（張玉茹、林世華，2001）。也就是說學習者藉由語言 來了解、詮釋自己的經驗，並回應他人的經驗（黃繼仁，1997；趙涵華，1994）。
杜威也強調「做中學」的精神，這也可以說明學習者無法從抽離現實的情境下學 習分離的語言技能，例如讀寫能力的培養，需要在閱讀時來學習如何閱讀，或在 寫作時來學習如何寫作，而這些信念也都符合全語言教學法的理念。
(二) 人文主義
人文主義強調教育的對象是「人」，是一種全人教育、人格教育。人文主義 之教育理念也是以兒童為中心，重視兒童的主動參與，注重合作和民主教育，強 調創造力的培養、經驗的學習和感性的教學（蔡蕙如，2000），這些理念和全語 言教學法不謀而合。就閱讀觀點來說，人文主義的教育哲學強調以下的信念（張 玉茹&林世華，2001，p. 236-237）：
1. 學習者可在開放性的讀物中選擇循序漸進的讀物。
2. 強調學習者自由選擇閱讀教材。
3. 尊重學習者的階段發展。
4. 學習興趣比內容的選擇更重要。
5. 學習者自我評量來評估閱讀有沒有進步。
可見人文主義強調教材的選擇要配合學習者興趣以及程度，讓學習者自由選 擇適合自己的讀物，這和全語言對學習者尊重的態度ㄧ致。
(三) 語言習得論
根據Chomsky語言習得論的說法，每個人的頭腦裡都有個「語言習得裝置」
（language acquisition device），只需要語言的輸入（刺激），每個人都能 自然而然習得一套複雜的語言系統。同樣地，全語言教學法者Goodman (1986) 也 認為只要讓孩子處在豐富的書面環境下，孩子自然而然也會發展出理想的讀寫能 力（李連珠譯，1998）。此外，全語言教學法認為口語語言和書寫語言的學習都 視為自然習得的，兩者並無多大差別，因為小孩在沒有上學接受教育前，並不是 先學字母、然後單字、再學句子的，而且在閱讀、書寫時也不是先注意文法修辭，
而是先著重在整體意義的理解和表達，然後才是文法形式和規則，也就是說學習 是從整體到部分的。
(四) 建構主義
影響全語言理論最鉅的包含主張個人建構的認知發展論和強調社會建構的 社會文化論。因為全語言認為兒童的語言發展，也是個體以及社會所形成。
在Piaget的認知發展論中，學習是在個體適應環境的歷程中，經由不斷的同 化與調適而來。當外在環境和自己的認知基模一致時，就會產生同化；反之，若 不相符，個體就必須改變其原有的認知基模，就是調適的現象。而全語言學者認 為語言的學習就是要適應環境、與社會互動溝通，使個體可以主動建構自己的認 知結構，這相當符合Piaget的認知發展論。
而在Vygotsky的社會文化論中，Vygotsky 認為學習是個體與社會文化交互 作用而成的，語言是個人內化思考的工具並且在社會互動中獲得。另外，Vygotsky 也提出潛在發展區 （Zone of Proximal Development ，ZPD）的教育概念，主 張經由教師或有能力的同儕的支持幫助下，達到自身潛在的發展水平。可見建構 主義和全語言教學法的理念一樣：知識的建構是透過社會互動而來，並非只靠單 人的力量就可達到。
小結
全語言教學法的理論基礎包含進步主義、人文主義、語言習得論與建構主
義，並依照上述理論基本的理念作為全語言教學法實踐的準則。
三、全語言教學法的優缺點
孩子語言能力能快速的發展，主要他具備三個條件:1. 語言發展的潛力。2.
豐富的語言環境，不斷提供語言刺激及回饋 3. 強烈的溝通的需要，使他不斷使 用語言（沈添鉦，1991）。而全語言教學法是否有根據以上觀點發展理念，需要 從全語言教學法的優缺點做探討，以了解全語言教學法的可行性與適用性，以下 逐一說明全語言教學法的優缺點：
（一） 全語言教學法的優點
1. 統整、自然、真實、彈性、自發性的學習（引自沈添鉦，1991，p.32）：
Goodman (1986) 認為語言在完整、真實、相關、有意義、實用功能的情況 中比較容易學（李連珠譯，1998）。因此全語言教學法強調兒童只要暴露在真實、
有意義的語言情境中，並且教師要將聽、說、讀、寫整合在課程裡並進行課程統 整，孩子的能力就可以自然而然發展出來，不需要靠外力鞭策讓學生學習。
2. 以學生為教學中心，學生的興趣會提高：
全語言教師賦予學生充分的自主權，希望學生在學習的過程中，能夠有更多 機會依循自己的性向，選擇想做的想讀的想寫的（引自 廖宏彬 & 車小蘋 ， 2002），這樣學生自然有興趣學習。黃秀文（1997）也指出當學生是全語言教學 法的主體、被視為學習的主動者，其學習受到自己的背景知識、興趣的影響，而 這些影響被充分尊重與支持，這樣學生就被賦予相當大的自主空間去主導自己的 學習。因此全語言的課程必須考量學生的背景知識、心智能力、學習能力、興趣 與需求以作設計，並尊重學生是學習的主人，冀望學生為自己的學習負責。
3. 著重分享、合作，並且顧及學生個別差異和需要：
在全語言的教室中，全語言教師會透過多元評量觀察、記錄、分析孩子的進 步狀況，並且以混合分組方式，而非能力分組方式，找出每位學生的長處，激勵 大家分享、合作（李連珠譯，1998）。全語言教師希望孩子能在同儕的幫助下，
透過溝通、計畫、協商和接納，以進行探索的工作，並在孩子有需求時，適時提 供媒介或協助，來幫助孩子學習（蔡蕙如，2000）。
透過溝通、計畫、協商和接納，以進行探索的工作，並在孩子有需求時，適時提 供媒介或協助，來幫助孩子學習（蔡蕙如，2000）。