第五章 研究結果與討論
第四節 兩表之分析
旦符合問卷之內容，將給予勾選，若教學不符合問卷所描述之項則不予勾選。
本研究所使用的相關係數方程式如下：
經由相關係數分析後， 所得出的結論如下：
由於R 值小於0.5，所得出結論為觀課者與學生「未勾選」項目兩者之間的 相關度較低。
學生:未勾選 老師:未勾選
學生:未勾選 1
老師:未勾選 0.453002334 1
結論：低相關度，因為 R<0.5
然而經由統計推算，「已勾選」的R 值大於等於0.5，由於多數行為科學的 因變量 (dependent variable) 的變化是不可預測，加上所收集的樣本不比物理科 學來得精準 (Cohen, 1988) ，故觀課者及學生兩者「已勾選」項目之間屬於中等 相關度。因此，本文將主要分析觀課者與學生於「已勾選」中所提出的回饋與 意見。
學生:已勾選 老師:已勾選
學生:已勾選 1
老師:已勾選 0.520831561 1
結論：中等相關度，因為 R>=0.5
本次研究的問卷可分成五個部分，由於「說明整體目標/願景，教學目標及 學習成效」只有1題，故無法計算 P 值。以下列出其餘四個類別，即「內容」、
「語言 (溝通) 」、「認知」及「文化」之樣本分析。
針對「內容」的部份，透過T 檢定得出此部分的 P 值為0.16，由於兩個樣 本之間的P 值大於0.05，故學生與觀課者的反饋意見無顯著差異。
表五- 15 t-檢定「內容」
t-檢定: 成對母體數之差異檢定
學生 觀課者
平均數 0.875 0.928571429
變異數 0.003472222 0.010204082
觀察值個數 2 2
自由度 1
t 統計 -1.8
P (T<=t) 單尾 0.161414467
臨界值：單尾 6.313751515
至於「語言（溝通） 」方面，從 T 檢定得出兩個樣本的 P 值為0.02，小於 0.05，故學生與觀課者對此類別的意見是具有差異的。
表五- 16 t-檢定 「語言 (溝通) 」 t-檢定: 成對母體數之差異檢定
學生 觀課者
平均數 0.773809524 0.897959184
變異數 0.015542328 0.02526725
觀察值個數 7 7
自由度 6
t 統計 -2.655569839
P (T<=t) 單尾 0.018873341
臨界值：單尾 1.943180281
從 T 檢定得出「認知」與「文化」類別的 P 值分別為 0.42 與 0.45，兩者 的統計結果皆大於0.05，故學生與觀課者對於此類別之意見與反饋差異不 大，顯著性低。
表五- 17 t-檢定「認知」
t-檢定: 成對母體數之差異檢定
學生 觀課者
平均數 0.8125 0.857142857
變異數 0.000868056 0.040816327
觀察值個數 2 2
自由度 1
t 統計 -0.272727273
P (T<=t) 單尾 0.415249341
臨界值：單尾 6.313751515
表五- 18 t-檢定「文化」
t-檢定: 成對母體數之差異檢定
學生 觀課者
平均數 0.770833333 0.785714286
變異數 0.000868056 0.010204082
觀察值個數 2 2
自由度 1
t 統計 -0.161290323
P (T<=t) 單尾 0.449098072
臨界值：單尾 6.313751515
因此，本文將就其顯著性在下一節進一步分析語言（溝通）及第11 題。
二、課室觀察
針對教師觀課調查表中「活動」的部分，從教學錄影及教學觀察筆記發 現，授課教師在教學當中過於緊張，加上預先設計輔助性語言包含學生已學或 已知的相關語言知識，這點與部分觀課者的認知有所不同，他們認為輔助性語 言只能是學習者未曾接觸過的，因此71%觀課者認為授課教師並未考量所需要 的輔助語言。
至於在語言輔助課意見調查表中，有些學生卻認為自己沒有機會可以練習 新的語言結構。根據研究者在教室的觀察，發現以下兩個因素促使學生覺得自
己沒有機會可以練習新的語言結構：一為教室座位太分散，以致師生溝通不
展認知，加上缺
根據教師訪談意見，雖然教室的討論氣氛相較其他課堂來得熱烈，但是學 生的認知程度沒有達到所預想的層級或仍停停留在基礎認知技能，如記憶及應 用等，因為有些待解決的問題較複雜艱深，如為什麼會有極端氣候及如何減緩 極端氣候的加劇等，都需要較高層次認知技能或教師引導才能就問題提出解決 方法，以致中文程度不好的學生無法順利提出解決方法。
關於學生認為自己沒有足夠的詞彙回答教師的問題，雖有上課之程度建 議，但是仍然有一些初級學習者參與其中，以致他們沒有足夠的詞彙來回答教 師提問。
程度較好的學生（學中文約1年以上）也認為自己沒有足夠的詞彙來回答教 師提問，觀課者所提出的解釋是可能他們對題目的解讀不同，或者是由於本次 課程的議題為「台灣氣候」，所延伸出的討論方向是氣候變遷、極端氣候等，多 為現象的敘述，因此學習者沒有具體的建議可以提供，因此他們沒有勾選。
綜合以上的分析，影響這個部分最主要的因素是學生的語言程度，由於語 言與認知是相關的。這堂課對語言程度的需求設定為CEFR A2-B1，因此，語言 程度比預期來得低的學生無法在有限的時間內理解授課教師的提問。
大部分的學生都認為他們在課堂上使用了新學的語言結構，其中包含語法 與詞彙，只有17%的學生不贊同這個看法，原因在於語言輔助課課程人數較 多，加上場地限制，教師易忽略學生的討論及發言，以致產生這種情況。
會用中文說、或者 真的自己沒有什麼 建議可以提供。
學生對題目的解讀 有落差，理解跟我 們要訪問他的可能 不完全符合，不過 以你這個比例來說 我覺得算蠻高的 啊。
觀課者與學生的意見反饋都十分相似，兩者都有正面的回饋，教學設計裡 析、evaluate、
create 沒有
記憶、理解、應用
（最後的省電）、
分析（為什麼會造 成極端氣候）、評 估 (judge, support) 判斷什麼原因造成 原因。 create 沒有 達到
remember
understand apply analyze 都做到、
evaluate 比較難 說 ，Create 不確
Remember 太匆促 了，時間不夠， 做到Create、
Analyze 是自己的 能力、需要更多
的輔助及問題上
觀課者 Q 觀課者S 觀課者D 觀課者Y
4) 經驗不足，任課教師因第一次進行語言輔助課教學，不熟悉課程運 作，加上受限於課時壓力，以致教學節奏不清楚。
5) 礙於場地的限制，教師移動不易，無法全面顧及學生的情況， 但是 學生們對這堂課仍有高評價，學生們所給的分數平均為4分 （滿分5 分），可見大部分的學生都認為這堂是不錯的。
美中不足的是，語言的部分較為薄弱，特別是輔助性語言設計不多，無法 有效輔助學習者學習。從課堂中的師生互動不難發現，教學者只是單純陳述預 先設計好的輔助語言機構，且並沒有加以解釋或鼓勵學生使用，逐字稿截錄如 下：
師：你看這裡是哪裡？
師：現在請你想一想，我們剛才學的這些災害。請你把它圖片跟字放在 一起，哪一個對？請你想一想。跟你的朋友討論一下。
師：剛剛在這個影片裡面說台灣怎麼了？這個世界怎麼了？地球怎麼 了？你有沒有聽到？她覺得是越來越冷還是越來越熱？
就學生的學習成果而言， 部分學生的確能夠應用所學。如：
1) 師：你覺得這兩張照片照這兩張照片的時間一樣不一樣？
生：我覺得不一樣，左邊的沒有太陽，右邊的有太陽，
2) 師：你覺得為什麼地球會越來越冷呢？
生：因為天氣暖化的關係，氣候越來越熱，北部的地方跟南部的地 方的冰越來越少。
3) 師：讓台灣下大雨的是什麼？
生：颱風
4) 師：還有什麼？一下冷，一下熱？極……
生：極端氣候
5) 師：你用自己的吸管，你覺得好不好？你覺得呢？
生：我覺得很好，因為你的吸管可以洗，然後再使用……
就4Cs 核心原則之課程設計討論如下：
4Cs 框架 觀課者 學生反饋
內容 P P
語言 (溝通) P P
認知／思考 P P
文化 P P
綜合觀課人員及學生的反饋，在4Cs 架構下，觀課人員及學生的反饋大致 上都認為這堂課程符合4Cs 架構的基本原則，即在課堂教學中包含了內容，同 時也有語言及溝通的部分，課程也能夠提升學生的認知與思考能力，並鼓勵他 們進行跨文化思考。