緒論

本研究是以內容與語言整合學習 (Content and Language Integrated Learning，

以下簡稱為CLIL) 為基礎，將華語教學 （語言） 與臺灣社會議題 （內容） 結 合，探討此教學法於華語教學上之應用性及可行性。 本章共分為三節，第一節 是研究背景與，第二節為研究目的與問題，第三節為章節架構。

第一節 研究背景與動機

CLIL 為近年來在歐洲大力推行之第二語言教學法，此教學法的概念是由一 名來自芬蘭的學者David Marsh 於1994年所提出，但是自2003年起才被廣泛研究 (Pérez-Cañado, 2012) 。CLIL 的前身最早可追溯至1960年代在加拿大所推行的法 國的沈浸式教學，因此被認為是沈浸式 (Canadian French Immersion) 及北美雙語 教育的繼承者 (Pérez-Cañado, 2012) 。CLIL 強調內容與語言之整合教學，透過利 用另一種語言 (Additional Language) 教授學科內容來學習語言，使學習者能在學 習內容之時，同時學習語言，如：學習者要學習中文，他們則以中文學習歷 史、地理、數學等學科。

CLIL 與內容導向教學法、沈浸式教學法極為相似，三者相同之處為皆以內 容或主題來學習語言，不同之處在於三者的最終學習目標。雖然是以內容出 發，但是內容導向教學法最終學習目標是以語言為主，認為內容只是輔助語言 學習的方式。然而，沈浸式教學法則以學科內容為主，語言是輔助內容學習的 工具 (Dale et.al, 2012) 。CLIL 最終的學習目標則是學習者既能學習語言，也能學 習內容，兩者互相輔助以利學習發展。

CLIL 在90年代迅速發展，成為歐洲的主流教育方法，至今已有20年之 久。 (Marsh, 2002) 。其最早被提及是在歐盟 (European Commission) 1995年的白 皮書 (White Paper) ，當中提到語言推廣應當符合歐洲多語言環境的需求，同時 也鼓勵以第二語言為媒介語來教授非語言學科 (Baetens Beardsmore, 2002) 。之 後， 在2008年的多語言學習政策中，由於積極推廣用外語 (Foreign Language) 來

教授非語言性質的學科，即是CLIL 教學法，歐盟為此而特別重視語言教師的培 Baccalaureate Organization, 2019) 。這與 CLIL 教學法重視溝通、透過認知技巧來 學習等主張不謀而合。

除此之外，由劍橋大學創立劍橋國際通用教育課程 (Cambridge International²) 提倡與教學概念 (educational approach) 做結合的雙語教育，包括 CLIL 及雙語教 學 (dual-language education)。牛津大學出版社及劍橋大學出版社也推出了許多與 CLIL 相 關 之 專 書 ， 而 劍 橋 大 學 國 際 考 試 局³ (Cambridge International

1IB 為國際文憑組織 (International Baccalaureate Organization) ，成立於 1968 年。IB 為 3-19 歲的學生提供 了四種不同的教育項目，分別是小學項目 (PYP) 、中學項目 (MYP) 、大學預科項目 (DP) 和 IBCP。截止 2019 年 3 月，全世界有 153 個國家地區的 4998 所學校採用了這些項目 (International Baccalaureate Organization，2019)

2劍橋大學創立的國際課程為 5-19 歲的學生提供了四個不同的學習階段，分別是小學 (Cambridge Primary) 、初中 (Cambridge Lower Secondary) 、高中 (Cambridge Upper Secondary) 以及大學預科與先修班 (Cambridge Advanced) 。高中課程的檢定考試為國際中學教育普通證書 (International General Certificate of Secondary Education，簡稱為 IGCSE) ，並獲得全球大多數的大學的認可。球有 160 多個國家，以劍橋 國際教育為主的學校在，超過 10,000 所 (Cambridge Assessment International Education，2019)

3劍橋大學國際考試局 (Cambridge International Examinations) 為全球主要考試之一，其所發出的學歷受到 英國及全球認證，具有極高的指標性。它提供不同國際考試，包括通用教育證書 (General Certificate of Education，簡稱為GCE) 、國際通用教育證書 (IGCSE) 及劍橋國際文憑 (Cambridge International Diplomas) (資料來源：維基百科)

Examinations) 2015年 也 在 義 大 利 舉 辦 「Using Cambridge to build a CLIL curriculum」師資培訓課程，結合劍橋課程與 CLIL 教學。基於以上 CLIL 與國際 教育的廣泛結合，本研究則欲探討CLIL 與華文教育的結合與應用，進一步促成 華語教育與國際教育的無縫接軌。

至目前為止，華語教學的教學法大多沿用自英語教學，如最早期的語法翻 譯法，直接法、聽說法，以人本主義為主的默示法、暗示教學法、團體語言學 習法及全身反應法 (TPR) 及各種溝通教學法，包括任務導向教學法等。語言教 學發展至今，在不同時期都有不同的教學法，但由於教學架構與傳統教學法相 去甚遠，因此溝通法受到極多批判。隨著教學的型態與目的的改變，近年來以 溝通為主教學法十分受歡迎 （邢志群，2013）。

李泉（1996）提到對外漢語的教學原則有三：一是以學生為中心，教學應 合乎學生需求；二是以培養交際能力為重點；三是以結構為基礎、功能為目 的、文化為語言教學服務之結構、功能與文化三結合之框架為原則。對外漢語 是一種語言教學，其教學內容就是語言，而語言是文化的載體，因此兩者關係 密切（李泉，1996）。針對教學內容而言，李宇明（2011） 認為教學內容是所有 教學需要先解決的根本問題，學習語言也需要學習該語言的文化，因此漢語國 際教育不僅要以語言為主，且要加入文化作為教學內容。

在華語教學法中，馬箭飛（2004）指出對外漢語教學從單一模式走向綜合 模式，也將從語言能力的培養轉換成交際能力培養，原以教為主的模式變成教 學合一的模式，他從以下六個面向探討對外漢語教學法未來的趨勢，分別一是 理論研究的並進化，從多學科角度探討教學理論；二是教學法型態模式化，今 後的教學法將模式化，兼顧教學理念及教學模式；三是語言材料的語篇化，著 重語言交際功能，掌握話語的意義；四是語法教學強勢化，將語法教學建立在 交際語言之下，五是教學活動化和任務化，將以學生實際需求選取教學材料，

讓學習者透過教學活動及任務來學習，而六是教學的立體化，教學內容含有上 下文、具有交際背景及文化，以多媒體的輔助下，重視活動式學習，體現在學 習者、教學者及語篇上。

李堯 （2011）認為對外漢語的目標是培養學習者的跨文化交際能力，師生 角色應當調整為以學生為教學主體的中心，而教師則為中介，引導及輔助學生

進行學習。然而，學生是知識意義的主動建構者和積極互動者，在教師的引導 下利用母語習得的經驗來學習漢語在教學中。

綜合以上對外漢語教學的原則與 CLIL 的核心原則相呼應，因此本研究嘗試 應用CLIL 模式進行教材編寫與教學實驗，以檢視 CLIL 於華語教學的適用性。

就現況而言，CLIL 大部分多應用於英文教學，在「臺灣博碩論文知識加值 系統」中利用關鍵字搜尋進行精準或模糊比對，所得出的結果只有三篇論文，

而這三篇論文都是探討與英文教學相關的。若在「華藝線上資料庫」搜尋相關 之關鍵字，得出的結果包含期刊文章、論文、專書等近32筆資料，其中期刊有 23篇，除了3篇說明日本語言的學習，其他皆為英語教學之相關研究。

在台灣亦是如此。如亞洲大學於2017年舉辦 CLIL 的工作坊，欲將此教法學 融入於該校之全英語專業課程，而國立成功大學應用英語學系也持續推行此教 學方式。然而，在華語教學方面則只有有國立台灣師範大學的華語文教學系在 大學部的課程教授當中採用內容與語言整合學習的方式進行教學，並在2018年 舉辦了了第一屆「華語 CLIL 國際研討會」。國外的相關華語教學之研究不多，

目前惟見Huang 2003年的研究及 Orton & Cui (2016) 。

由此可見，CLIL 於英語教學已有許多相關研究及報告，但在華語教學方面 之相關討論則是較為匱乏的。過去，華語教學界因受到一般語言學及語言教學 之影響，多以語言分析、語言教學方法為主要研究方向，較少以教學導向為主 要方向的研究，因此相關研究對前線教師培訓有一定的助益（何德華，2009）。

傳統的華語教學以教師講課為主，而CLIL 則是以學生出發點進而安排及設 計教學。此外，CLIL 與其他傳統教學的不同在於結合了語言及內容的學習，目 標語馬上就能應用有意義的環境中，重點不在於語言本身，而是在內容的溝通 上 (Surmont, Van de Craen, Struys & Somers, 2014) 。於是，本研究秉著實證精 神，透過以CLIL 教學法為原則實際編寫教材，並進一步進行教學實驗，以探究 CLIL 的可行性及可能存在的挑戰。

綜合以上所述，研究者欲藉此研究探討CLIL 於華語教學的應用與實行之成 效，為教師提供一些新方向，冀望為華語教學帶來不同的觀點與想法。

第二節 研究目的與問題

本研究以CLIL 方式編寫教案與教材，並在國語教學中心輔助課程中進行教 學實驗，透過參與課程的觀察教師與學生所提供之意見，進行綜合比較及分 析，藉此探究 CLIL 應用於華文教學之可行性及其有效性。基於上述研究之目 的，本研究提出兩大問題：

1. 如何建構一個 CLIL 之課程，以增加華語教學法之多元性。

2. CLIL 於學生之學習是否具有成效？

第三節 章節架構

本研究共為六章，分別為緒論、文獻探討、研究方法、課程設計、研究結 果及討論及結論。

第一章緒論旨在探討研究背景與、闡述研究目的及研究問題 。第二章文獻 探討則闡述CLIL 之特色與性質，為實驗之課程設計重要之理論基礎。此外，此 部分亦將其與沈浸式教學法與內容導向教學法進行比較，並對CLIL 於外語教學 及其在華語教學領域之研究現況加以探析。第三章為研究方法，說明本研究之 研究方法、研究對象與場域及工具的使用。第四章為課程設計，其中包括了教 案的設計與教材之編寫，兩者皆以內容與語言整合學習為主要設計原則及框 架。第五章為研究結果，說明 CLIL 於華語教學之成效及其應用。第六章為結 論，概括研究之成果與所面臨的限制，並說明研究之未來展望與挑戰。