華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫：「臺灣社會議題」課程之個案探析

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(1)國立臺灣師範大學華語文教學系碩士論文. 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫：「臺灣社會議題」課程之個案探析. The curriculum design of Chinese CLIL- A case study of “Taiwan’s current social issues”. 指導教授：杜昭玫博士研究生：黃子純中華民國一零八年六月.

(2) 謝辭寫在論文之後，幾經波折，終於捱到了這天。得經歷過論文之路，方能了解其中之苦。豈能用幾行字句就能道破其中之艱辛，惟有將謝意留下，以表我的感謝之心，恕我未能一一盡錄。首先，特別要感謝我的指導教授--杜昭玫博士的孜孜不倦，還有口試委員陳振宇博士及彭妮絲博士在口試當天給予的意見及評價。一路上不管遇到什麼困難，大家都毫不吝嗇伸出援手，謝謝曾經幫助我的每一個人。感謝我的小組夥伴，松珍及昱均無條件支持我把小組的期末報告發展成畢業論文。若沒有采菁的格式救援，我大概會被格式搞得焦頭爛額吧。感謝子聰在我遇到過於深奧的英文時，充當我的翻譯。再次謝謝松珍花了很多時間教我如何使用論文體，也要感謝李瑄學姊的經驗分享。還有要感謝天天聽我碎碎唸的韵文及我的人生導師 Dr. Yvonne Choong 和胡曼君老師。最後，感謝我的父母及家人無條件支持我成為全職的研究生。再次，謝天謝地謝大家，我終於畢業了。.

(3) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫：「臺灣社會議題」課程之個案探析中文摘要內容與語言整合學習 (Content and Language Integrated Learning; CLIL) 是一種著重於內容與語言的雙焦點教學與學習方式。教學者透過目標語言授內容，而學習者則透過內容來學習語言，用語言來學習內容。由於 CLIL 較少應用於華語教學中，故研究者欲探討華語輔助課程當中 CLIL 的應用性及成效。研究者結合華語（語言）與台灣時下的社會議題（內容），並以 Do Coyle (2010) 提出的4Cs 核心原則（內容、溝通（語言）、認知及文化）進行課程設計、教材編寫及教學實驗，並請觀課者填寫 Do Coyle 所提出的「CLIL 觀課檢核表」，請學習者填寫依檢核表所編寫而成的「語言輔助課調查表」，隨後再進行兩份問卷的比較分析，並輔以觀課者的訪談以做進一步之分析。研究結果發現，CLIL 的教材與教學設計皆能有效應用於華語教學上。. 關鍵詞：內容與語言整合學習、華語教學、輔助課程、課程設計. i.

(4) The curriculum design of Chinese CLIL- A case study of “Taiwan’s current issues” Abstract Content and Language Integrated Learning (hereinafter referred to as CLIL) is a dual-focused educational approach. With the approach, teachers teach content through the target language and the learners are learning the content through the language or the language through the content. Since CLIL is rarely used in Chinese teaching, this aims to discuss the application and effectiveness of CLIL in Chinese study courses. This study combines Chinese (language) and Taiwan's current social issues (content). This paper compiles the teaching materials based on the 4Cs framework (content, communication (language), cognitive and culture), previously proposed by Do Coyle (2010), in order to conduct teaching experiments. During the trial lesson, class observers were asked to fill in a "CLIL Unit Checklist” which designed by Do Coyle, and learners were asked to complete a "supplementary class feedback" survey which based on the checklist. Then, we analyzed and compared the differences between the two, supplemented by the interviews with 4 class observers for further analysis. The results show that CLIL's teaching materials and teaching design can be effectively applied to Chinese teaching.. Keywords: CLIL, Chinese Teaching, Supplementary courses, Curriculum design. ii.

(5) 目錄第一章緒論............................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機....................................................................................................... 1 第二節研究目的與問題....................................................................................................... 5 第三節章節架構................................................................................................................... 5 第二章文獻探討....................................................................................................................... 6 第一節 CLIL 的核心原則 ..................................................................................................... 6 第二節 CLIL 與沈浸式教學法及內容導教學法之異同 ................................................... 14 第三節 CLIL 的研究現況 ................................................................................................... 18 一、CLIL 在外語教學的研究現況 ................................................................................ 19 二、CLIL 在華語教學的研究現況 ................................................................................ 22 第三章研究方法..................................................................................................................... 24 第一節研究方法................................................................................................................. 24 第二節研究之流程及其架構............................................................................................. 24 一、研究流程.................................................................................................................. 25 二、研究架構.................................................................................................................. 25 第三節研究場域及參與對象............................................................................................. 27 一、國立臺灣師範大學國語教學中心語言輔助課...................................................... 27 二、觀課者...................................................................................................................... 27 三、學習者...................................................................................................................... 27 第四節研究工具................................................................................................................. 28 一、CLIL 觀課檢核表 .................................................................................................... 28 二、語言輔助課意見調查.............................................................................................. 28 三、教學觀察筆記.......................................................................................................... 28 四、觀課人員訪談.......................................................................................................... 29 第四章課程設計與教材編寫................................................................................................. 30 第一節課程設計................................................................................................................. 30 第二節教材編寫................................................................................................................. 34 第三節教案設計................................................................................................................. 36 第五章研究結果與討論......................................................................................................... 42 第一節觀課者之回饋分析................................................................................................. 42 iii.

(6) 第二節語言輔助課意見分析............................................................................................. 47 第三節「檢核表」及「意見調查」之對照..................................................................... 49 第四節兩表之分析............................................................................................................. 51 一、量化分析.................................................................................................................. 51 二、課室觀察.................................................................................................................. 55 三、觀課者訪談.............................................................................................................. 56 第六章結論與建議................................................................................................................. 64 第一節研究結果................................................................................................................. 64 第二節研究限制................................................................................................................. 65 第三節未來研究方向與建議............................................................................................. 65 參考文獻.................................................................................................................................. 67 英文.................................................................................................................................. 67 中文.................................................................................................................................. 70 附錄.......................................................................................................................................... 71 附錄一語言輔助課課表..................................................................................................... 71 附錄二 CLIL 觀課檢核表 ................................................................................................... 77 附錄三語言輔助課意見調查............................................................................................. 79 附錄四教材......................................................................................................................... 80 教材 1 台灣氣候.............................................................................................................. 80 教材 2 石虎保育.............................................................................................................. 87 教材 3 那雙看不見的手-從「普悠瑪」事件看社會文化因素 .................................... 93 附錄四訪談問題............................................................................................................... 100. iv.

(7) 表目錄表二- 1 CLIL、內容導向、沈浸式的差異（研究者整理自 Dale & Tanner (2012) 《CLIL Activities : a resource for subject and language teachers》） ........................................ 18 表三- 1 師大國語教學中心語言輔助課 ................................................................................ 27 表五- 1 說明整體目標／願景，教學目標及學習成效 ........................................................ 42 表五- 2 內容 ............................................................................................................................ 43 表五- 3 語言 (溝通) ................................................................................................................. 43 表五- 4 認知/思考 ................................................................................................................... 44 表五- 5 文化 ............................................................................................................................ 45 表五- 6 活動 ............................................................................................................................ 45 表五- 7 支援學習 .................................................................................................................... 46 表五- 8 說明整體目標／願景，教學目標及學習成效 ........................................................ 47 表五- 9 內容 ............................................................................................................................ 48 表五- 10 語言/溝通 ................................................................................................................. 48 表五- 11 認知/思考 ................................................................................................................. 48 表五- 12 文化 .......................................................................................................................... 49 表五- 13 兩表對應之題號與其類別 ..................................................................................... 51 表五- 14 教師與學生反饋 ...................................................................................................... 52 表五- 15 t-檢定「內容」 ....................................................................................................... 54 表五- 16 t-檢定「語言 (溝通) 」 ......................................................................................... 54 表五- 17 t-檢定「認知」 ....................................................................................................... 55 表五- 18 t-檢定「文化」 ....................................................................................................... 55. v.

(8) 圖目錄圖二- 1 CLIL 的 4Cs 框架 (Coyle，2006 in Coyle，2007) .................................................... 7 圖二- 2 CLIL 的 4Cs 框架 (Coyle et al, 2010) ........................................................................ 8 圖二- 3 CLIL 的語言三角 The Language Triptych (Coyle et al, 2010) ................................. 9 圖二- 4 原 Bloom's Taxonomy (Bloom，1956) .................................................................... 12 圖二- 5 修訂版 Bloom's Taxonomy ........................................................................................ 12 圖二- 6 CLIL 語言與認知矩陣圖 .......................................................................................... 13 圖三- 1 研究架構 .................................................................................................................... 26 圖四- 1 教案結構圖 ................................................................................................................ 32 圖四- 2 教材編寫流程 ............................................................................................................ 35 圖四- 3 總詞彙級別分佈圖 .................................................................................................... 36. vi.

(9) 第一章緒論. 第一章緒論本研究是以內容與語言整合學習 (Content and Language Integrated Learning，以下簡稱為 CLIL) 為基礎，將華語教學（語言）與臺灣社會議題（內容）結合，探討此教學法於華語教學上之應用性及可行性。本章共分為三節，第一節是研究背景與，第二節為研究目的與問題，第三節為章節架構。. 第一節研究背景與動機 CLIL 為近年來在歐洲大力推行之第二語言教學法，此教學法的概念是由一名來自芬蘭的學者 David Marsh 於1994年所提出，但是自2003年起才被廣泛研究 (Pérez-Cañado, 2012) 。CLIL 的前身最早可追溯至1960年代在加拿大所推行的法國的沈浸式教學，因此被認為是沈浸式 (Canadian French Immersion) 及北美雙語教育的繼承者 (Pérez-Cañado, 2012) 。CLIL 強調內容與語言之整合教學，透過利用另一種語言 (Additional Language) 教授學科內容來學習語言，使學習者能在學習內容之時，同時學習語言，如：學習者要學習中文，他們則以中文學習歷史、地理、數學等學科。 CLIL 與內容導向教學法、沈浸式教學法極為相似，三者相同之處為皆以內容或主題來學習語言，不同之處在於三者的最終學習目標。雖然是以內容出發，但是內容導向教學法最終學習目標是以語言為主，認為內容只是輔助語言學習的方式。然而，沈浸式教學法則以學科內容為主，語言是輔助內容學習的工具 (Dale et.al, 2012) 。CLIL 最終的學習目標則是學習者既能學習語言，也能學習內容，兩者互相輔助以利學習發展。 CLIL 在90年代迅速發展，成為歐洲的主流教育方法，至今已有20年之久。 (Marsh, 2002) 。其最早被提及是在歐盟 (European Commission) 1995年的白皮書 (White Paper) ，當中提到語言推廣應當符合歐洲多語言環境的需求，同時也鼓勵以第二語言為媒介語來教授非語言學科 (Baetens Beardsmore, 2002) 。之後，在2008年的多語言學習政策中，由於積極推廣用外語 (Foreign Language) 來. 1.

(10) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 教授非語言性質的學科，即是 CLIL 教學法，歐盟為此而特別重視語言教師的培訓及提高一般教師的語言能力 (The Council of The European Union, 2008) 。由於歐洲是個多語言地區，僅管學生仍有選擇的權利，但是幾乎所有歐盟國家都強制學生學習多一種語言 (Pérez-Cañado, 2012)。此外，CLIL 能蓬勃發展也有賴於在歐洲國際學校普遍的設立，在這些學校的學習者的第一語言都不同，多達50種 (Pérez-Cañado, 2012)，因此發展第二及第三語言的學習更具必要性。近年來，國際教育也受到家長及學生的青睞，國際學校在世界各角落如雨後春筍般蓬勃發展。國際教育提倡學習者在學習上的主動創造及思考，並培養他們的批判思考能力，有別於傳統填鴨式的學習方式，學習者更傾向接受開放式學習。其中，國際文憑教育 (International Baccalaureate，簡稱 IB 1) 表現出眾，尤其受到肯定。根據官方統計，全球約有5000所 IB 學校，從2012年至 2017年，全球 IB 課程的增長數量達39.3%。IB 旨在提供廣泛且平衡的學習內容，在學習的過程中著重概念的理解，透過探究知識、行動及批判性思考進行學習，同時也強調培養學習者的思考、溝通、合作等技能 (IB International Baccalaureate Organization, 2019) 。這與 CLIL 教學法重視溝通、透過認知技巧來學習等主張不謀而合。除此之外，由劍橋大學創立劍橋國際通用教育課程 (Cambridge International2) 提倡與教學概念 (educational approach) 做結合的雙語教育，包括 CLIL 及雙語教學 (dual-language education)。牛津大學出版社及劍橋大學出版社也推出了許多與 CLIL 相關之專書，而劍橋大學國際考試局 3 (Cambridge International 1. IB 為國際文憑組織 (International Baccalaureate Organization) ，成立於 1968 年。IB 為 3-19 歲的學生提供了四種不同的教育項目，分別是小學項目 (PYP) 、中學項目 (MYP) 、大學預科項目 (DP) 和 IBCP。截止 2019 年 3 月，全世界有 153 個國家地區的 4998 所學校採用了這些項目 (International Baccalaureate Organization，2019) 2. 劍橋大學創立的國際課程為 5-19 歲的學生提供了四個不同的學習階段，分別是小學 (Cambridge Primary) 、初中 (Cambridge Lower Secondary) 、高中 (Cambridge Upper Secondary) 以及大學預科與先修班 (Cambridge Advanced) 。高中課程的檢定考試為國際中學教育普通證書 (International General Certificate ofSecondary Education，簡稱為 IGCSE) ，並獲得全球大多數的大學的認可。球有 160 多個國家，以劍橋國際教育為主的學校在，超過 10,000 所 (Cambridge Assessment International Education，2019) 3. 劍橋大學國際考試局 (Cambridge International Examinations) 為全球主要考試之一，其所發出的學歷受到英國及全球認證，具有極高的指標性。它提供不同國際考試，包括通用教育證書 (General Certificate of Education，簡稱為 GCE) 、國際通用教育證書 (IGCSE) 及劍橋國際文憑 (Cambridge International Diplomas) (資料來源：維基百科). 2.

(11) 第一章緒論. Examinations) 2015年也在義大利舉辦「Using Cambridge to build a CLIL curriculum」師資培訓課程，結合劍橋課程與 CLIL 教學。基於以上 CLIL 與國際教育的廣泛結合，本研究則欲探討 CLIL 與華文教育的結合與應用，進一步促成華語教育與國際教育的無縫接軌。至目前為止，華語教學的教學法大多沿用自英語教學，如最早期的語法翻譯法，直接法、聽說法，以人本主義為主的默示法、暗示教學法、團體語言學習法及全身反應法 (TPR) 及各種溝通教學法，包括任務導向教學法等。語言教學發展至今，在不同時期都有不同的教學法，但由於教學架構與傳統教學法相去甚遠，因此溝通法受到極多批判。隨著教學的型態與目的的改變，近年來以溝通為主教學法十分受歡迎（邢志群，2013）。李泉（1996）提到對外漢語的教學原則有三：一是以學生為中心，教學應合乎學生需求；二是以培養交際能力為重點；三是以結構為基礎、功能為目的、文化為語言教學服務之結構、功能與文化三結合之框架為原則。對外漢語是一種語言教學，其教學內容就是語言，而語言是文化的載體，因此兩者關係密切（李泉，1996）。針對教學內容而言，李宇明（2011）認為教學內容是所有教學需要先解決的根本問題，學習語言也需要學習該語言的文化，因此漢語國際教育不僅要以語言為主，且要加入文化作為教學內容。在華語教學法中，馬箭飛（2004）指出對外漢語教學從單一模式走向綜合模式，也將從語言能力的培養轉換成交際能力培養，原以教為主的模式變成教學合一的模式，他從以下六個面向探討對外漢語教學法未來的趨勢，分別一是理論研究的並進化，從多學科角度探討教學理論；二是教學法型態模式化，今後的教學法將模式化，兼顧教學理念及教學模式；三是語言材料的語篇化，著重語言交際功能，掌握話語的意義；四是語法教學強勢化，將語法教學建立在交際語言之下，五是教學活動化和任務化，將以學生實際需求選取教學材料，讓學習者透過教學活動及任務來學習，而六是教學的立體化，教學內容含有上下文、具有交際背景及文化，以多媒體的輔助下，重視活動式學習，體現在學習者、教學者及語篇上。李堯（2011）認為對外漢語的目標是培養學習者的跨文化交際能力，師生角色應當調整為以學生為教學主體的中心，而教師則為中介，引導及輔助學生 3.

(12) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 進行學習。然而，學生是知識意義的主動建構者和積極互動者，在教師的引導下利用母語習得的經驗來學習漢語在教學中。綜合以上對外漢語教學的原則與 CLIL 的核心原則相呼應，因此本研究嘗試應用 CLIL 模式進行教材編寫與教學實驗，以檢視 CLIL 於華語教學的適用性。就現況而言，CLIL 大部分多應用於英文教學，在「臺灣博碩論文知識加值系統」中利用關鍵字搜尋進行精準或模糊比對，所得出的結果只有三篇論文，而這三篇論文都是探討與英文教學相關的。若在「華藝線上資料庫」搜尋相關之關鍵字，得出的結果包含期刊文章、論文、專書等近32筆資料，其中期刊有 23篇，除了3篇說明日本語言的學習，其他皆為英語教學之相關研究。在台灣亦是如此。如亞洲大學於2017年舉辦 CLIL 的工作坊，欲將此教法學融入於該校之全英語專業課程，而國立成功大學應用英語學系也持續推行此教學方式。然而，在華語教學方面則只有有國立台灣師範大學的華語文教學系在大學部的課程教授當中採用內容與語言整合學習的方式進行教學，並在2018年舉辦了了第一屆「華語 CLIL 國際研討會」。國外的相關華語教學之研究不多，目前惟見 Huang 2003年的研究及 Orton & Cui (2016) 。由此可見，CLIL 於英語教學已有許多相關研究及報告，但在華語教學方面之相關討論則是較為匱乏的。過去，華語教學界因受到一般語言學及語言教學之影響，多以語言分析、語言教學方法為主要研究方向，較少以教學導向為主要方向的研究，因此相關研究對前線教師培訓有一定的助益（何德華，2009）。傳統的華語教學以教師講課為主，而 CLIL 則是以學生出發點進而安排及設計教學。此外，CLIL 與其他傳統教學的不同在於結合了語言及內容的學習，目標語馬上就能應用有意義的環境中，重點不在於語言本身，而是在內容的溝通上 (Surmont, Van de Craen, Struys & Somers, 2014) 。於是，本研究秉著實證精神，透過以 CLIL 教學法為原則實際編寫教材，並進一步進行教學實驗，以探究 CLIL 的可行性及可能存在的挑戰。綜合以上所述，研究者欲藉此研究探討 CLIL 於華語教學的應用與實行之成效，為教師提供一些新方向，冀望為華語教學帶來不同的觀點與想法。. 4.

(13) 第一章緒論. 第二節研究目的與問題本研究以 CLIL 方式編寫教案與教材，並在國語教學中心輔助課程中進行教學實驗，透過參與課程的觀察教師與學生所提供之意見，進行綜合比較及分析，藉此探究 CLIL 應用於華文教學之可行性及其有效性。基於上述研究之目的，本研究提出兩大問題： 1. 如何建構一個 CLIL 之課程，以增加華語教學法之多元性。 2. CLIL 於學生之學習是否具有成效？. 第三節章節架構本研究共為六章，分別為緒論、文獻探討、研究方法、課程設計、研究結果及討論及結論。第一章緒論旨在探討研究背景與、闡述研究目的及研究問題。第二章文獻探討則闡述 CLIL 之特色與性質，為實驗之課程設計重要之理論基礎。此外，此部分亦將其與沈浸式教學法與內容導向教學法進行比較，並對 CLIL 於外語教學及其在華語教學領域之研究現況加以探析。第三章為研究方法，說明本研究之研究方法、研究對象與場域及工具的使用。第四章為課程設計，其中包括了教案的設計與教材之編寫，兩者皆以內容與語言整合學習為主要設計原則及框架。第五章為研究結果，說明 CLIL 於華語教學之成效及其應用。第六章為結論，概括研究之成果與所面臨的限制，並說明研究之未來展望與挑戰。. 5.

(14) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 第二章文獻探討為了探究 CLIL 於華語教學之應用性及成效，本章將針對 CLIL 課程設計及教材編寫之原則進行文獻探討。本章共分為三個小節。第一節說明 CLIL 的核心原則及其特色；第二節比較 CLIL、沈浸式與內容導向教學之異同；第三節則是 CLIL 應用於華語教學及外語教學之相關研究分析。. 第一節 CLIL 的核心原則 CLIL 是一種第二語言 (L2) 的教授與學習的方法之一 (Ball, Kelly & Clegg, 2016)，主張雙焦點的教學法，即是透過另外一種語言 (additional language) 來進行內容與語言的教與學 (Coyle, Hood & Marsh, 2010) 。CLIL 並不是單純地用另一種語言來學習內容，而是透過該語言來學習內容與所要學習的語言 (Eurydice, 2006，引自 Coyle et al, 2010) 。教師以第二語言教授內容，學生在學習內容的同時也學習語言。因此，對教學者而言，他們是用第二語言教授內容，但是對學習者而言，內容與語言的學習是同時發生的，學習內容知識的當下也在學習語言。受到 Mohan (1986) 早期研究及其知識框架 (Knowledge Framework) 的影響， Coyle 發展了4Cs 框架，為 CLIL 在不同方面應用提供基礎，以支持 CLIL 教學法的發展 (Coyle, 2007) 。CLIL 的4項核心原則有兩個版本，一是 Mehisto ，Marsh & Frigols (2008) 提出的內容 (content) 、語言（溝通）(communication) 、認知 (cognition) 及社區 (community) ，另一個則是內容 (content) 、語言（溝通） (communication) 、認知 (cognition) 及文化 (culture) ，簡稱為4Cs 框架， (Coyle, 2005; Coyle et al., 2010)。多數文獻皆以後者為主要核心原則，原因是文化的涵蓋範圍較為寬廣，從社區到社會，都可列於文化之下。然而，對比 Coyle 2006年與2010年的4Cs 框架圖（請參見圖二-1、二-2）後，發現此兩者有所不同。由於文化與語言的關係十分複雜 (Byram, 2001，引自 Coyle, 2007) ，Coyle 認為跨文化理解能夠推動其他方面的進步，如轉型教育 (transformative pedagogies) 、全球公民 (global citizenship) 、學生意見 (student 6.

(15) 第二章文獻探討. voice) 與身分投資 (identity investment) (Cummins, 2004，引自 Coyle, 2007) ，因此，此框架起初以文化為核心。. 圖二- 1 CLIL 的 4Cs 框架 (Coyle, 2006 in Coyle, 2007) 之後，除對內容知識的理解、運用相關認知學習、進行交際互動、發展適當語言知識技能及跨文化意識以外，他們也考量特定語境 (context) 對內容與語言整合學習的影響，並認為4Cs 與語境之間存在著共生關係，因此新的4Cs 框架被涵括於語境下，卻沒有特別將語境納入4Cs 框架 (Coyle et al., 2010) ，成為第五個「C」。由於整個4C 框架被語境所包圍，有學者認為可就此將語境視為第五個「C」 (Gierlinger , 2014，引自 Lynch, 2015) 。Lynch (2015) 認為將概念框架描述為4C+1比5C 更為合適，因為語境把4C 框架封裝起來。這也與 Coyle 等人未將語境視為第五個「C」的情況相呼應。 4Cs 框架是一個用以規劃 CLIL 教學活動，並能最大化任何模式，任何程度及年齡之潛能的指標 (Coyle, 2008a) 。. 7.

(16) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 圖二- 2 CLIL 的 4Cs 框架 (Coyle et al, 2010). CLIL 的4項核心原則分敘如下：. 一、內容 (Content) 比起傳統教學，CLIL 的教學模式更為靈活。Ball et al. (2016) 認為 CLIL 的教學模式可依照教學目的、語言、學生年齡、及社會環境需求而定。換句話說，CLIL 的教學方式將取決於學習機構的課程內容 (Coyle et al., 2010) 。 CLIL 主張內容與語言教學應各佔50%，兩者之間需取得平衡 (Ting, 2010) ：內容和語言總是並肩而行的，內容中有語言，語言中有內容，兩者是無法分割的 (Ball et al., 2016) 。教師用目標語教授學科內容，而學習者則使用目標語學習學科的相關內容，且需在此兩者當中取得平衡。但是，相關研究表示內容與語言要達至平衡並非易事 (Dalton-puffer 2007; Meshito 2008; Perez-Vidla and JuanGarau 2010，引自 Cenoz, Genesee & Gorter, 2014) 。就廣義上來說，凡新知識的學習都可視為內容，狹義上則僅指學科內容。 CLIL 強調的是不僅要學習課程中的知識與技能，還要思考如何透過創造性思維 (creative thinking) 、問題解決 (problem solving) 與認知挑戰 (cognitive challenge) 來應用這些知識和技能，這樣才能有效地學習內容 (Coyle et al., 2010) 。 8.

(17) 第二章文獻探討. 二、溝通（語言） (Communication (language) ) Llinares，Morton & Whittaker (2012) 指出，語言有兩大方向，分別是用以表達任何學科重要意義的語言，以及在課堂交際所使用的語言。 CLIL 強調語言是溝通和學習的管道，即透過使用語言來增進語言能力。如同由法國生物學家拉馬克於1809年所提出的「用進廢退說」所指，生物的器官會因使用的次數頻繁而變得發達，若是沒使用就會退化；若不經常使用語言，語言則無法發展。溝通 (communication) 指的是教師與學生互動、學生與學生互動或學生與他人互動時都使用目標語。「由於語言是一種溝通工具，透過語言來學習內容，才能使溝通具有意義」 (Pérez-Vidal，2009) ，因此，在 CLIL 模式下，語言是一種溝通，溝通使用語言，兩者角色皆可互換，因此語言也包括交際語言 (Coyle et al., 2010) 。Bentley (2010) 也提到 CLIL 模式旨在提高學生的說話時間 (Student Talking Time) ，同時減少教師的講課時間 (Teacher Talking Time) 。這與華語文教學中一直強調的「教師要少說，學生要多說」（竺靜華，1996）的原則相呼應。 Coyle et al. (2010) 提到在 CLIL 的模式中，語言可分成內容語言 (language of learning) 、輔助語言 (language for learning) 及自發語言 (language through learning) ，統稱為語言三角 (The Language Triptych) 。這些是教師在執行 CLIL 教學設計時之重要指標，也就是說，教師在進行語言部分的教學設計時，必須將語言三角納入考量，分別說明如下：. 圖二- 3 CLIL 的語言三角 The Language Triptych (Coyle et al, 2010) 9.

(18) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 「內容語言」指的是用來學習新知識內容的語言，其中包含詞彙、語法、句型等等。以本研究之教材為例，「颱風」、「罕見」、「侵襲」、「糧倉」等詞彙為內容語言。「輔助語言」是在課堂中所使用的語言，包括回答教師提問、完成教學任務、表達看法等等，但並非學習者的第一語言。輔助語言可分為以下幾類 (Coyle et al., 2010) ：以本研究之教材為例，提問如：從剛才的影片/圖片中，你聽到/看到了什麼，指示如：請和你的朋友討論、表達意見如：我覺得……等等) 「自發語言」是指學習者在搜尋資料而接觸到與內容相關的額外語言，例如，學生在課後自行查詢台灣氣候課程主題所獲得的語言。. 三、認知 (cognition) 思考驅動教學/學習的過程，思考的力量越大，學習能力越強，因此 Mehisto et al. (2008) 認為「好的 CLIL 之實踐是由認知所開啟的」。在二語學習中， McLaughlin (1985) 認為學習二語就好比學習技能，需要多方的練習及整合，才能有好的表現，因此學習即是一種認知的過程，因為這個過程會牽涉到學習者如何處理語言的內部結構，包括選擇正確的詞彙、語法及語用以進行輸出。自動化 (Automaticity) 及重新建構 (Restructuring) 是認知理論 (Cognitive Theory) 的重要核心概念，這兩種方式能幫助學習者處理語言資訊。Shiffrin and Schneider (1977) 提到記憶是連結點的集合，學習能使得這些連結點產生關聯，而人類大腦中大部分的連結都未活化，而自動化及控制性加工 (controlled processing) 能喚醒這些連結點 (引自 McLaughlin, 1985) 。若多次持續以同樣模式輸入，且該輸入是適合學習者的程度，便能在記憶中形成自動化模式，這是能習得的反應。一旦學會，自動化的過程將會加速進行，並且難以改變或制止。然而，控制性加工則是與自動化相反，這個模式是暫時的，學習者能隨著學習狀況進行控制及調整 (McLaughlin, 1985) 。在學習的過程中，學習者先以控制性加工來處理所得新知識，再經由多次練習進而使其自動化，過後重新整合並建構所獲得的新知識，以內化學習。 Ting (2011) 指出 CLL 所關注的是學習者如何學習、使用和掌握外語 (Foreign Language) ，將「以教師為中心」的授課方式轉換成「以學生為中心」 10.

(19) 第二章文獻探討. 的學習方式。學生利用認知進行學習，使得學習具有意義。換句話說， CLIL 主張有意義的學習，而不單純只是知識的傳授。學習者可以透過認知技巧去思考，並以之建構對語言和內容的理解。受到 Mohan 的知識框架的啟發，CLIL 強調學習者能夠運用高層次思維技巧來進行學習) (Coyle et al., 2010) ，其認知學習技巧主要參考自 Bloom 的分類 (Bloom’s taxonomy) (Bloom, 1956) 所提出的六大思维技巧4，再由 Anderson and Krathwolh (2001) 提出的修訂版，分成兩個面向，為知識面向 (The Knowledge Dimension) 及認知面向 (The Cognitve Process Dimension) 。修訂後，將知識 (knowledge) 改成記憶 (remember) ； Krathwohl (2002) 就修訂版的作者角度而言，understand 是 comprehension 的同義詞，比起後者，前者更為廣泛地使用，因此將 comprehension 改為 understand，中文皆譯為理解；綜合 (Synthesis) 改成創造 (create) ；應用 (apply) 、分析 (analyze) 及評估 (evaluate) 則維持不變，成為認知技巧的修正版。同時，Ball et al. (2016) 提出也可使用低層次思考 (Lowerorder thinking skill，簡稱 LOTS) 及高層次思考 (Higher-order thinking skill，簡稱 HOTS) 進一步區分，記憶、理解及應用技巧屬於前者；而分析、評估及創造能力則為後者。原 Bloom’s taxonomy 及修訂後的版本圖示如下：. 4. Bloom’s taxonmy原六大思維層面：知識 (Knowledge) ，透過提問的方式來測試學生是否理解課程的中心思想；理解 (comprehension) 學生不再死記硬背,而是理解所學；應用 (Appplication) ,學習者能夠應用他們所學；分析 (Analysis) ，學生能夠運用所學進行分析；綜合 (Synthesis) ，學生能綜合所學，提出新想法。 (Bloom，1956). 11.

(20) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 圖二- 4 原 Bloom's Taxonomy (Bloom, 1956). 圖二- 5 修訂版 Bloom's Taxonomy (Anderson and Krathwolh, 2001; Ball et al, 2016) 此外，教師可參考各種不同的框架來訓練學生的創意及批判性思維，如：分辨 (differentiate) 、組織 (organize) 、歸類 (attribute) 、排序 (sequence) 、分類 (subdivide) 、區別 (distinguish between) 等等 (Mehisto et al., 2008) ，教師可將這些思維技能應用於 CLIL 的課程設計。Mehisto et al. (2008) 依內容、語言及學習技能三方面提出發展學習者批判思維的方法。. 12.

(21) 第二章文獻探討. Coyle et al. (2010) 認為於認知與語言之間取得平衡，才能使學習產生成效，因此將 Cummins 1984的樣式設計為 CLIL 矩陣圖 (CLIL Matrix，見圖二-3) 來說明認知與語言之間的關係。. 圖二- 6 CLIL 語言與認知矩陣圖 (改編於 Cummins, 1984，引自 Coyle et al., 2010) 象限1為低語言及認知要求。為不使語言干擾學習，認知活動的設計應該著重於象限2。象限4的高語言、低認知需求則需在特別注重語言形式及練習的情況下才合適 (Coyle et al., 2010) 。具目的性的語言學習進程，以及認知上的挑戰會使學習者經過一段時間後，可能往象限3前進 (Coyle et al., 2010) ，因此象限3 成為認知與語言需求平衡的指標。學習需具有挑戰性，但不會超出學習者負荷，才可成為有效 CLIL 教與學的環境，因此提供給學習者的輸入可參考 Krashen 的 i+1 (Paschalidou, 2019) 。. 四、文化 (culture) 在早期 CLIL 的4Cs 框架中，社區 (community) 為文化 (culture) 之前身，在學習的過程中，從教室到地方，再到全球環境，學生能夠從中定位自己的角色，在與當地社群或團體合作時，有自信及技能，平衡個人與他人利益 (Mehisto et al., 2008) 。文化在語言教學中常被大家所忽略，但在 CLIL 理念當中，文化是個必要的存在。透過瞭解他人的文化，再與自身的文化連結比較，更能深入瞭解彼此的 13.

(22) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 文化的相同與相異之處，進而提升對彼此的文化認知，產生跨文化溝通，這也有助於全球化下的複語文化5 (pluriculturalism) 的發展 (Coyle et al., 2010) 。綜上所述，早期社區的文化涵蓋範圍較小，多為自身與在地的文化。而 CLIL 後來對於文化的定義涵蓋範圍較大，從對自身的文化醒覺到他人的文化醒覺，擴大至整個社會甚至其他國家的文化，而 Coyle 也明確指出透過外語學習能增進國際間的相互瞭解 (Coyle, 2005) 。綜上所言，CLIL 並沒有固定單一的模式，端視教學者如何以 CLIL 之核心原則來進行教學設計，用以整合內容及語言 (Coyle, 2005) 。因此，不同的教學者會設計出不同模式的 CLIL 課程，Ball et al. (2016) 指出，若依照語言與內容的主導比例，可將 CLIL 分成低強度 (Soft CLIL) 及高強度 (Hard CLIL) 兩種模式。以語言為主導設計方向者為低強度模式，而以學科內容為主要設計方向者則是高強度模式。內容中有語言，語言中有內容，文化則隱身於它們之中，而在內容與語言的學習過程中需運用認知技巧。由此可見，4Cs 框架的四個元素是能夠被獨立檢視，但是卻不能單獨存在的，必須互相連結並融合於教與學之中 (Coyle et al., 2010) 。. 第二節 CLIL 與沈浸式教學法及內容導教學法之異同提到聚集內容的外語或二語教學法，就會想到沈浸式及內容導向教學法。 CLIL 與沈浸式及內容導向教學法相似，但其實並不盡然完全相同。CLIL 通常被視為一概括狀的概念 (Marsh, 2008) ，包含各種不同的二語教學方法，如沈浸式、雙語教學、多語教學 (Mehisto et al., 2008) 。沈浸式雙語教學 (Immersion Bilingual Education) 一詞最早始於第二次世界大戰，作為軍事培訓之用途，60年代初才被加拿大用來進行雙語教學 (Baker, 5. 複語 (陳振宇，2013) 文化與多元文化 (multiculturalism) 的不同在於，多元文化指的是一個社會當中不同文化同時存在，而複語文化則是不同文化同時存在，而這些文化之間在互相融合之下，又保留了原文化的樣貌。 (改寫自【維基百科】). 14.

(23) 第二章文獻探討. 2011) 。沈浸式的教學模式因各國教育政策與方向而異，可依照學習者的沈浸年齡、沈浸的時間 (Baker, 2011) 及學習者的背景來分類（楊殿義，2018）。 (Baker, 2011) 將沈浸式教育依照年齡來分類，分為早期沈浸 (Early immersion，嬰兒或幼兒時期開始接受沈浸式教學) 、中期沈浸 (delayed or middle immersion， 9-10歲左右開始接受沈浸式教學) 及至晚到中學才接受沈浸式教學的晚期沈浸 (Late immersion) ；依照沈浸的時間分類則可分為完全沈浸 (Total immersion，一開始為100%的沈浸，幾年後調整為80%的沈浸，最後調整為50% 或部分沈浸。沈浸式為高強度的雙語教學的模式之一，教室語言起初以第二語言為主，服務對象多以主流語言 (Language Majority) 為主的兒童學習者，最終的目標是學習者成為通曉雙語 (Bilingualism & Biliteracy) 的人士 (Baker, 2011) 。談到內容導向教學法 (Content-based instruction/Content-based language learning，簡稱 CBI 或 CBLT) ，Brinton, Snow & Wesche (1989/2003) 提到 CBI 的模式有三，分別是主題式語言教學模式 (Theme or Topic-based Language Instruction) ，二語學習者能夠透過特定主題發展所學二語的語言能力，以語言教師為主，教授對象是非母語學習者。其次，內容庇護教學模式 (Sheltered Content Instruction) 以內容教師為主，教師用第二語言來教授內容，對象多為與母語者隔離的二語學習者 (segregated learners) ，這種模式通常會出現在小學與中學的沈浸式班級。附屬課程語言教學模式 (Adjunct Language Instruction) ，語言教師與內容教師獨立教學，使得學習者掌握內容的學習並發展語言技能，上內容課程的時候，二語學習者與母語學習者一起上課；在語言課的時候，兩種學習者分開上課。研究者就這三個教學法之間的關係進行整理。其中，內容導向教學法 CBI、沈浸式皆可視為 CLIL 的一種模式，但是三者之間並不等同。CLIL、內容導向教學法與沈浸去之間是存在從屬的關係。 CBI 中的三個模式都滿足 CLIL 模式的部分條件，但是卻沒有完全滿足，如主題式教學重語言，輕內容，仍以語言為主；庇護模式顧及內容卻忽略語言學習；附屬語言課程中，內容與語言獨立教學，兩者並未整合。. 15.

(24) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. (Lasagabaster & Sierra, 2009a) 雖然 CLIL 與沈浸式雙語教學常同時被提及，但實際上這兩者的不同比相同之處來得多，因此並不等同，可視沈浸式為 CLIL 之前身，但兩者並不等同。他們認為 CLIL 與沈浸式兩者的最終學習目標是一致的，都希望學習者在獲取知識的同時也能學到語言，學習模式與第一語言的學習相似。教學者也都必須掌握兩種語言，確保能以二語在學校順利地執行活動或完成教學計畫。兩者不同之處則在於語言的不同，沈浸式教學中的語言以學習者所屬的環境（個人家庭或當地社會或兩者皆使用）為主，但是 CLIL 課程中所使用的語言多為第二語言，甚至是第三語言，不一定是當地主要使用語言。其二為教材的不同，沈浸式教材與母語者使用相同的教材，而 CLIL 所使用的教材可依照學生的程度增刪之。再來是語言的目標不同，沈浸式教學最終希望學習者的語言能力能與母語者相同，但是 CLIL 的語言目標是學習者能根據自身的語言程度發展，且能進行有效的溝通為主。最後則是學習者的不同，參與沈浸式教學的對象大多來自移民家庭，因為有些學校在實施 CLIL 的課程前會進行基礎語言測試，來自移民家庭的學習者無法順利通過測試，因此較少機會能夠接觸 CLIL 的教學。由於不是所有學生能夠參加 CLIL 的課程，因此這樣的作法也使得 CLIL 陷入為菁英服務的爭議。 Ting (2011) 認為 CLIL 模式所顧及到的層面方面比沈浸式來得多；CLIL 所關注的是學習者如何學習、使用和掌握外語，而不是像沈浸式的學科教師只是用外語教學。因此，CLIL 把傳統「以教師為中心」的授課方式轉換成「以學生為中心」的學習方式。 Muñoz (2002) 則認為 CLIL 與沈浸式課程有相同的原則，例如有適當的教師培訓、需要家長的支持及家庭和社區的積極態度等。不同之處則在於，完全沈浸和 CLIL 在所要達到的目標上是不同的，特別是完全沈浸式教學讓學習者密集式地使用目標語言，其目標是達到與目標語言相似或接近於母語水平的能力，而 CLIL 旨在實現語言的功能性。但是，有學者持不同觀點，Cenoz (2015) 研究 CBI 及 CLIL 的本質及其特色，認為這兩者在本質上沒有差異。實際上，在 CBI 和 CLIL 課程都認為語言是承載的工具 (vehicle)，皆使用第二語言作為教學媒介，且社會和教育目標及學 16.

(25) 第二章文獻探討. 習者的類型是相同的。對此，Dalton-Puffer, Llinares, Lorenzo & Nikula (2014) 則認為前者忽略了 CLIL 的歷史背景及不同的社會背景 (政策、教師教學、課堂教學及相關研究) ，CLIL 的產生主要是為因應當時歐洲推動多語的政策，希望彌補及加強外語教學的不足，也希望在內容教學上能有新的發展。此外，他們覺得即使是產生矛盾，且教授 CLIL 的內容課程多是受過 CBI 訓練的教師，但是 CLIL 仍不是 CBI。Dale & Tanner (2012) 認為 CLIL、CBI 與沈浸式最大的不同在於，CBI 在語言中教內容，沈浸式的學習者雖然用另外一種語言學習學科內容，但這當中卻沒有關注語言，然而 CLIL 則是教內容的同時也教語言。 CLIL 的教師角色比起內容導向及沈浸式更為多元化，教師角色可是語言教師也可以是學科教師。不管是語言教師還是學科教師，在 CLIL 的模式下，教學方向皆以學科內容與語言為主，只是在語言教師主導的 CLIL 模式以語言為主，但仍與學科有關；在學科教師主導的的 CLIL 模式則是學習內容及一些語言。而 CBI 則是在內容中學習語言，其中的內容並非其他學科，可為其他的額外的主題，沈浸式教學以第二語言學習學科內容，不重視語言。從教學目的來看，以語言教師主導的 CLIL 學習者能夠學習語言，但是以內容教師主導的 CLIL 則是兩者兼具，CBI 偏重語言，希望學習者能學到的語言，而沈浸式的重學科內容，以致忽略語言，希望學習者所獲得的知識則是以學科內容為主。下表為研究者就以上差異所做之整理。. 17.

(26) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 表二- 1 CLIL、內容導向、沈浸式的差異（研究者整理自 Dale & Tanner (2012) 《CLIL Activities : a resource for subject and language teachers》）內容導向. CLIL. 沈浸式. 教師角色. 語言教師. 學科教師. 語言教師. 沈浸學科教師. 教學方向. 與學科有. 學科的語言. 在內容中學習. 學科以第二語. (語言). 關的通用. 語言. 言為教學媒介. 語言及語. 語，對語言關. 言課的語. 注較低. 言教學方向. 語言課及. 學科主題及. 非學科，其他. (課程). 配合學科. 語言. 語言的主題 (額外). 的語言教學目的. 語言. 學科. 內容及一些. 語言. 內容. 偏語言. 偏內容. 語言語言與內容. 兩者兼具. 第三節 CLIL 的研究現況目前，CLIL 的教學廣泛地使用在外語教學，特別是英文作為第二語言或外語的教學，反觀將之應用於華語教學，則少之又少。因此，本小節的文獻探討將分成兩個部分，一為 CLIL 在其他語言教學的應用研究，第二部分則是 CLIL 在華語教學的研究現況。. 18.

(27) 第二章文獻探討. 一、CLIL 在外語教學的研究現況隨著 CLIL 在歐洲已推行數十年，因此 CLIL 在外語教學的研究不勝枚舉，經研究發現，優缺點參半。 Dale & Tanner (2012) 認為 CLIL 教學法能引發學習，學習者能夠透過另外一種語言去學習內容，從中引發學習。在學習的過程中，學習者意識到自身的進步時，會產生成就感，使得學習更為強烈。CLIL 提倡學習語言應在自然的語境下，這與母語的學習環境極為相似. (Mattheoudakis，Alexiou & Laskaridou,. 2014) 。學習者從有意義及可理解的輸入獲得好處，能運用在 CLIL 課程所學習的新知識與使用第一語言學習的知識，結合新知與已知，透過這樣的方式建立連結，使學習變得有意義 (Dale & Tanner, 2012) ，有意義的學習才能使學習有效。 Muñoz (2002) 指出學習者能受益於有意義及可理解的輸入。此外，他也認為 CLIL 課程提供高水平的認知思維技能，促進學習者的認知發展，進而增強學習者處理語言輸入的能力。在 CLIL 課程中，學習者能透過第一語言發展的讀寫能力，應用在其他語言的學習上。比起其他傳統教學法，CLIL 的學習在較無焦慮的環境下進行，因此學習者的情感負擔較低。除可培養透過外語來學習內容的動機，還能維持學習者本身學習外語的動機。 Lasagabaster & Sierra (2009b) 將來自4所不同學校，皆擁有西班牙 (Spanish) 及巴斯克 (Basque) 語的雙語背景的中學生分成傳統外語教學組及 CLIL 組，以兩個不同組別進行實驗，進而探討透過 CLIL 方式來進行英文為外語的教與學是否會影響學習者的態度。兩組經比較分析後，研究結果顯示，相較於傳統外語教學方式，CLIL 能有效地引起學習興趣，因此有助於培養學生對語言學習的積極態度。但是 Bruton (2011) 對此結果提出異議，他認為這項實驗有許多限制，特別是樣本的抽樣及觀察數據都有問題，就其研究數據討論， CLIL 組與傳統教學組的學習者並不在同一的起始點，CLIL 組學習者的分數及動機明顯比傳統教學組的學習者來得高，因此他推論由於 CLIL 組的學習者比起傳統教學者更有學習動機，因此學習更具成效，擁有高學習動機者利用 CLIL 來學習將會事半功倍。同樣的，Rumlich (2014) 針對來自11所不同學校的858位學生對於英文學習的興趣進行調查，結果發現，CLIL 學習者對英文學科的興趣比非 CLIL 組學習 19.

(28) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 者來得高。其中，性別雖然對學科興趣有所影響，同組中女學生的興趣比男學生來得高，但是 CLIL 組中男學生比非 CLIL 組的女學生對該學科更有興趣。進一步分析發現，影響此結果的因素有二：一是學生來自不同學校，其對學科的興趣必然會受到任課教師的影響：二、實驗透過大量的樣本來顯示總體趨勢，至關重要的是，興趣雖是穩定變項，但其複雜度仍在於學生每天回答問題的時候或在既定程度上有所不同。 Seikkula-Leino (2007) 在芬蘭的綜合小學進行實驗，探究學生透過 CLIL 中學習內容的成功率，並評估他們在當中的學習動機、自尊等情感學習因素。結果發現，當涉及到學習者所達到的一般熟練程度時，比起接受二語時間的長短，CLIL 具有明顯的優勢，但是 CLIL 學習者無法更好地產出英文的詞彙。 CLIL 的學習者雖然動機比起非 CLIL 的學習者來得高，但是自尊心則較為低落。 Bruton (2013) 認為似乎沒有合理的理由說明，為什麼學生應該更喜歡通過所提供的外語媒介來學習數學，或者以學科為內容來學習外語，甚至不考慮那些喜歡外語而不喜歡學科的學生等原因，CLIL 的限制（如：社經地位高的人或學術語言能力高的人才能選修 CLIL 課程）可能會使得外語教學不足變得更加缺乏，尤其是對那些學術能力較差、語言能力較差或經濟條件較差的人，這個問題不僅是 CLIL 的限制，也是其他教學法會面臨的問題 (Hüttner & Smit, 2014) 。雖然 CLIL 有不少模糊地帶，如：CLIL 模式真的是內容與語言二合為一，兩者都能學習嗎？而採用 CLIL 來教授外語，將語言和內容目標結合起來的這種模式，也被視為能糾正現有外語教學的方式之一 (Bruton, 2013) 。 Hüttner & Smit (2014) 認為 CLIL 的優勢在於其互補及多樣性，學科與語言整合學習，透過 CLIL 語言使用的主題特性，拓展學習者對學科的類型及篇章的認識，其次，CLIL 能帶給學習者對外語學習的正面影響，以致學習者的語言學習態度的轉變，這些特性能為語言學習帶來好處的。 Surmont et al. (2014) 覺得由於學習語言並不是 CLIL 課堂的唯一目標，學習者在害怕用錯詞語的焦慮感因此降低，加上學習者能夠練習語言的機會比起傳統教室來得多，有鑑於此，在 CLIL 模式下的學習者使用目標語的口語表達，. 20.

(29) 第二章文獻探討. 比起傳統的模式表現更好，在（語言）學習上也更積極。但是由於學校的教學主要是以口頭活動為主，這意味著用 CLIL 來練習寫作技能的機會並不多。 CLIL 的學習模式不僅能提高學習者的學習動機 (Lasagabaster, 2011) 也能使其動機持續保持 (Hüttner & Smit, 2014; Coyle, 2008b; Harrop, 2012) ，對學習外語一直有興趣 (Lasagabaster & Sierra, 2009b) 。CLIL 不但能激勵教師，同時也能提升學習者的學習動機，因為積極的教師能夠透過不同的方式加強學習者的價值觀及態度，建立他們的自信，進而提升他們的學習動機 (Coyle, 2008b) 。在捷克的教學實踐中突顯 CLIL 面臨的一些限制，最主要的原因是精通語言及內容的教師之不足；其次是學習者對目標語的認識不足，學習者的學習語言與學習能力參差不齊、缺乏系統性的語言教學、缺乏 CLIL 的學習教材、不合適的學習方式及教學方法、班級學生人數太多、學科教師不合作及缺乏體制內（學校、家長等）的支持等因素。以上因素使得 CLIL 在捷克教育的執行上困難重重 (Klimova, 2012) ，這也是 CLIL 在其他地區實施可能會遭遇的挑戰。此外，Harrop (2012) 指出 CLIL 在語法發展上是不穩定的，缺乏系統性的糾錯方式，需要平衡內容與語言之間的矛盾，才能使 CLIL 脫離其限制。透過相關的、具有認知挑戰的內容，以提供有意義且真實的交際語境，CLIL 雖然能提高學習者的學習動機，克服交際語言教學的不足，但是要輔以良好的實踐、積極的反饋及適合各種學習者的教學風格才能有效支持學習者的學習。 CLIL 適合各種類型的學習者，但前提是不僅要支援內容與語言的發展，也要提供學習者學習鷹架，以克服學習者語言程度及 CLIL 教師培訓的問題。 Harrop (2012) 也指出不是所有學科，如科學、體育等都有跨文化意識，但是若以語言學科角度出發，透過語言、語境及認知之間的融合，CLIL 為學習者創造了一個鼓勵反思和自我意識的完美環境，進而提高不同背景學習者的跨文化意識。目前教育市場的競爭壓力和社會對外語的懷疑態度，可能限制人們對這類課程的興趣。. 21.

(30) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 二、CLIL 在華語教學的研究現況目前，CLIL 在華語教學上的研究或教學實例並不多見。相關研究有 Huang (2003) 以內容導向為基礎，結合 Mohan (1986) 的知識框架6的學習方式，以「我的家庭」為主題進行教學設計。雖然這個研究是以 Mohan 的知識框架為設計基礎，但實際上，該學習方式與 CLIL 的認知核心原則中所提到的認知思考技巧無異，因此這個課程設計符合 CLIL 之原則。學習者透過認知來學習學科內容，在教學活動中學習中華文化。此研究以加拿大法語沈浸式小學，母語為英文為主的三年級學生為研究對象。實驗結果顯示，在其設計的教學法實施下，學生都能清楚瞭解中文的親屬關係並能分辨中文的親屬稱謂。此外，為了使活動能夠順利進行，任課教師會先介紹相關主題的簡單詞彙與中華文化的概念，再讓學生透過自編短劇的方式，融入與中華文化相關的生活情境與詞彙。比起直接演繹教師所提供的劇本，學生自行編寫劇本更需要認知技巧來完成相關任務，也能增加趣味性。從學生們的自編短劇活動中，可看出主題結合文化的學習具有相當的成效，運用認知思考技巧進行學習（Mohan 的知識框架）可促進新語言的發展。再者，以「Mohan 的知識框架」為基礎的學習活動，學生能更有系統、有組織的使用目標語。此外，Orton & Cui 在2016年以 CLIL 的原則為課程設計基礎，搭配默示法 (Silent Way)，並結合資訊與通訊科技 (Information & Communication Technology，簡稱 ICT) 學科，讓9-10年級的中學生透過學科內容來學習中文。實驗結果發現，與一般課程相比，在 CLIL 的課程中，學生更願意使用目標語，完成課程指定任務時亦表現十分踴躍。從學生們的反饋中，他們表示該課程非常有趣且具有意義。就教師的觀察而言，學科內容與學生的生活息息相關，透過「使用語言」讓學生了解到語言並非只是「知識」，而是能夠使用的「工. 6. Knowledge Framework，簡稱 KF，可分成理論 (Background Knowledge) 及應用 (Action Situation) 兩個層面，理論層面包含分類 (Classification) 、原則 (Principles) 及評估 (Evaluation) ; 應用層面為描述 (Description) 、排序 (Sequence) 及選擇 (Choice). 22.

(31) 第二章文獻探討. 具」，將學生的生活與學習的內容連接起來，才能激發學生的內在動機，使學習真正成為有意義的行為，至此學生才會更積極地使用目標語言來完成學習。小結 CLIL 要求學習者要如何恰當地使用語言，同時也使用語言來進行有效的學習，主張有意義及可理解的輸入 (Coyle, 2008a) 。比起語言的形式，更注重語言的溝通功能及如何發展學習者的溝通技巧。因此，透過 CLIL 的方式學習第二外語更為自然。與傳統教學不同的是，CLIL 重視學生，以學生的學習需求為主要考量，所關注的是學習者如何學習、使用和掌握外語，從教師為中心的授課方式轉換成以學生為中心的學習方式。此外，CLIL 可增強學習者處理輸入的能力，為他們提供更高水平的思維技能，促進認知發展。學習者能透過認知來完成任務，使得學習更為有效。此外，CLIL 在華語教學的應用也取得不錯的成效，透過認知學習技巧來發展語言，更讓學生願意使用目標語，學生的表現亦十分積極。從上述的研究不難發現，CLIL 雖然能提高學習者的學習動機、結合語言和非語言內容及透過提供合理及真實語境的語言使用來提高動機，但仍不能排除其他影響動機的因素，如年齡、學習者性別等 (Harrop, 2012) 。其次，CLIL 面臨教師培訓不足、資源分配不均、學生程度參差不齊、教材不合適等等問題，以致無法發揮最佳化的效用。. 23.

(32) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 第三章研究方法本研究以 CLIL 的教學理論及其4C 架構為基礎，結合華語文教學及台灣時事議題，編寫教材與教案設計並進行教學。教學中，觀課者就 Coyle 提出的檢核表 (Unit Checklist) 評估教學設計是否符合 CLIL 教學理論之標準，最後再請學生填寫與檢核相呼應的回饋單，以進行比較分析，藉此探討此教學法於華語教學的應用性及效用。本章共分為四節，第一節是研究方法，第二節為研究流程與研究架構，第三節為研究場域及其對象說明，第四節為研究工具。. 第一節研究方法本研究擬用行動研究法及內容分析法以了解 CLIL 教學法在華語教學之應用及其效用。《教育行動研究導論：理論與實務》中提及理論原則可透過應用研究來實踐，藉以探討理論的實用性及其有效性，行動研究法為應用科學的方法來解決教學問題，基本上為應用研究法的一種，但是「行動研究」更重視其「立即實用性」與「立即應用性」。本研究以應用研究法為基礎，再結合行動研究法進行研究設計，用以探討 CLIL 的理論在華語教學的應用性與其實用性。行動研究可運用於以下與教學有關的範疇：一在課程的研究發展；二是教學方法、三則是學習策略、四為態度與價值範圍、五是教師個人的專業發展；六管理與控制、七則是行政及八為評鑑，（王文科和王智弘，2016）。此外，內容分析法可稱為資訊分析或文獻分析，透過資料（如報章、雜誌、影片、文獻、問卷及訪談等）作客觀而有系統的量化及描述的研究方法（陳雅文，1995），主要分析某個特定時間某現象或狀態（王文科、王智弘， 2016），而本研究欲探析課程的研究發展，為學習者設計課程，發展華語教學的教學法，因與行動研究之應用領域相符合，故以行動研究為本次研究方法。. 第二節研究之流程及其架構本課程的研究設計理念以 CLIL 4Cs 架構為依據，結合華語教學與台灣的社會議題，並搭配認知思考、溝通技巧與跨文化討論等元素，將學習與社會 24.

(33) 第三章研究方法. 議題連結，藉此提升學習者對內容及語言的興趣，並能將在其中所學應用於生活中。本研究指研究流程如下：. 一、研究流程 1. 制定研究問題及其方向本研究的問題始於 CLIL 與華語教學原則存在許多相似性，但在華語教學上的研究相當匱乏，故研究者以 CLIL 在華語教學的應用性及成效為主要研究方向。 2. 蒐集文獻及確認研究工具確認研究主題之後，研究者開始蒐集相關文獻以探討並釐清相關問題。 3. 合作團隊以 CLIL 中的 4Cs 為架構擬定教材及教案研究者根據所制定的研究方向與合作團隊進行教材設計與教案編寫，並共同商討以使教案與教材更符合 CLIL 之核心原則。 4. 進行教學實驗完成教案及教材後，研究者便著手進行教學實驗。本次實驗的課程為台灣師範大學國語中心之華語輔助語言課，對象則是該中心之學生。 5. 資料收集及分析研究者就實驗後所收集的資料進行處理、比較與分析。 6. 總整理，提供建議最後，整理歸納所得之分析，並回答研究之問題與提供未來研究建議。. 二、研究架構研究者先確立研究之方向，將在英語教學界盛行已久的 CLIL 教學法應用至華語教學當中，針對較為硬性的題材，如社會議題，透過運用此教學法的特點，使學習者得以同時學習語言及內容。. 25.

(34) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 接著，研究者與其他兩位皆修習 CLIL 課程的同學組成教師團隊，以所學習之 CLIL 的理論為基礎編寫教案及教材，將之應用於國立臺灣師範大學國語教學中心的語言輔助課教學當中，進行實際教學，並進行觀課回饋之調查。最後，研究者亦先就所收穫的觀課回饋，進行系統性之分類與整理，再根據觀課者及參與學生之回饋單、教學觀察報告分析之。. 欲探討之研究問題 CLIL在華語教學的應用. CLIL對華語學習的成效. CLIL在語言輔助課的應用. 文獻探討 CLIL的特色. CLIL的核心理論. 教學法比較. CLIL在華語及外語學寫的研究現況. 教案設計合作團隊以【台灣社會議題】為主題，以CLIL的架構編寫教案與教材. 進行教學實驗國語教學中心語言輔助課教學，每節100分鐘. 資料收集教學觀察報告. CLIL觀課檢核表. 學生問卷回饋. 資料分析課程觀察單. 學生回饋. 結果與討論 CLIL於華語教學之應用及其成效圖三- 1 研究架構 26. 觀課者訪談.

(35) 第三章研究方法. 第三節研究場域及參與對象本研究之研究場域為國立臺灣師範大學國語教學中心語言輔助課，研究之參與對象分為觀課者及學習者。. 一、國立臺灣師範大學國語教學中心語言輔助課國立臺灣師範大學國語教學中心語言輔助課是讓該中心的學生自由進行選修之課程，學期初將會發放語言輔助課之課程表（請見附錄），所有語言輔助課皆有建議的語言程度供選修者參考，臺灣社會議題課程建議選修者之語言程度為 CEFR A2-B1或以上。. 表三- 1 師大國語教學中心語言輔助課授課單位：課程類型：. 修習對象：. 國立臺灣師範大學國語教學中心語言輔助課（輔助課選修）密集班：星期一到五，每天三小時在小班制語言學習普通班：星期一到五，每天二小時在小班制語言學習，需自行選修五個小時的語言輔助課主要為普通班之學生/亦開放給密集班之學生. 二、觀課者觀課者皆為修習華語內容與語言整合課程之學生，不含教學者，共七位，皆有教學經驗。他們將在教學現場以觀察員的角度，藉由在研究所華語內容與語言整合課程所學，再根據中文版的「CLIL 觀課檢核表」來評估教學者所使用的教材與其教學方法是否符合 CLIL 之原則。. 三、學習者參與本次教學活動的學習者共有24人，來自世界各國，皆為台師大國語教學中心的來自世界各國的外籍學生，大部分學習者學習中文時間分布在6個月到 2年之內。他們需要滿足中心的所規定的選修時數，大多數為修習為普通班類型. 27.

(36) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 課程，即學習者全程實際參與同一主題、時長100分鐘的課程教學。他們在課後根據實際經驗，填寫「語言輔助課意見調查」，提供其課程回饋及建議。. 第四節研究工具本研究所使用之研究工具為「CLIL 觀課檢核表」、「語言輔助課意見調查」、教學觀察筆記及觀課人員訪談。以下將分項敘述之。. 一、CLIL 觀課檢核表 CLIL 觀課檢核表來自《CLIL: Content and Language Integrated Learning》而觀課者填寫的表格為中文譯本，請見附錄。此觀課檢核表分成九個部分，一共有32道題，包括說明整體教學目標及成效、CLIL 的4C 核心原則（內容、語言、認知及文化）、教學活動及教師所提供的支援學習，最後以評量及反思作為課程之建議。觀課者根據 CLIL 檢核表的項目，針對教案、教材及教學進行評估，若教案、教材或教學都符合檢核表之內容，則予以勾選；若教案、教材或教學教未能符合檢核表之要求，將不予勾選。. 二、語言輔助課意見調查研究者亦以「CLIL 觀課檢核表」為基礎，編制語言輔助課意見調查，見附錄。此意見調查與部分觀課檢核表項目互相呼應，其目的在於用以分析及比較觀課者與學習者兩者之間的意見。此比較分析結果將於第五章說明之。學習者親身參與以 CLIL 為原則而設計之教學課程，根據其實際經驗填寫意見調查，用勾選的方式表示教學內容或教學者是否已達到該項目。. 三、教學觀察筆記研究者與其他兩位同學組成教學團隊，進行本次教學設計。在實際教學之前，研究者與兩位共同設計者 L、C 進行課程設計，研究者為本次課程之主要設計者，共同設計者則從旁協助。課程設計經過討論後，研究者根據兩位共同設計者所提供的意見加以修改，以完善此課程設計。 28.

(37) 第三章研究方法. 就教學現場之分工，L 為教學者，為本次課程之授課教師，C 則為觀察員，填寫檢核表，而研究者則負責進行教學觀察，紀錄教學者的教學特點，以做為日後分析之用。. 四、觀課人員訪談研究者將會透過與觀課人員進行進一步的訪談，用以輔助分析所收集之資料，以利比較觀課者與學習者之意見與看法。. 29.

(38) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 第四章課程設計與教材編寫本研究之課程設計與教材編寫皆以 CLIL 教學法為基礎，主要架構為 CLIL 的核心4Cs （內容、語言、認知及文化）原則與3Ls （內容語言、輔助語言及自發語言），進而設計符合教學對象程度的課程與教材。本章共三節，第一節為課程設計編寫，第二節為教材編寫，第三節則是教案。. 第一節課程設計本研究之課程設計是基於 CLIL 教學法，參考《CLIL: Content and Language Integrated Learning》的「CLIL LESSON PLAN」編寫而成。臺灣社會議題為國立台灣師範大學華語教學系於107年度所開設的「內容整合與語言學習概論」課程之期末試教總主題，其中可分成12個次主題，12個次主題為台灣氣候、石虎保育、從「普悠瑪」看社會文化因素、高齡化、少子化、新移民、網路成癮、台灣夜市、限塑政策、空氣污染、永續經營、博愛座。除了從「普悠瑪」看社會文化因素、博愛座及永續經營外，其他主題皆進行實際試教。台灣氣候是進行試教的主題之一。台灣氣候這堂課共有可分成四個部分，分別是課程說明、課程要旨、課程標準及教學目標。其中，課程說明裡包含了課程說明與其主題、教學對象與其程度及教學時間，而教學目標則以 CLIL 的4Cs 核心為主，為內容、語言（溝通）、認知及文化。先確立好教學主題，再考量教學對象的華語程度、課程性質、授課時間等因素，再擬定教學內容與語言，CLIL 教學法讓學習者既能學習語言，也能學習內容，此即為其課程要旨。評量之標準將建立在學習者是否已經掌握所教授的語言與內容上。透過教師所佈置的教學活動、與同儕之間交流及自身對該主題的掌握度，進行學習成. 30.

(39) 第四章課程設計與教材編寫. 效之評量。由於語言輔助課的課程性質關係，故採取簡單且立即性的方式進行學習成效的檢測。教學目標則以 CLIL 核心結構為基礎，分別是： 1. 內容：學習者需初步理解臺灣地形、氣候等特色，進而探討氣候變遷後所產生的影響並結合自身知識與所學提出解決方案。 2. 溝通：學習者主要以溝通的方式學習語言，故溝通亦指語言。溝通可分為內容語言、學習語言及輔助語言。 I.. 內容語言含核心詞彙、其他詞彙及語法，核心詞彙為學習者需明白該組詞彙之意義，以利理解文章脈絡。. II.. 學習語言中可分為提問、指示、分類及意見表達。學習者能透過學習語言學習內容以外的語言。. III.. 自發語言為學習者能透過內容語言與學習語言的學習過程，而引發的自我語言學習行為。. 3. 認知：學習者能進行 Bloom’s Taxonomy 中的六大認知活動，即記憶、理解、應用、分析、表達及創造的學習。 4. 文化：學習者除了透過內容學習臺灣的文化，也需與自身國家相關議題進行比較與反思。. 31.

(40) 華語內容與語言整合學習課程設計與教材編寫. 教案結構如下：. 臺灣氣候教案設計. 課程說明. 課程要旨. 評量標準. 名稱. 台灣氣候. 主題. 氣候變遷. 檢核學習. 教學目標內容語言 (溝通). 教學對象與程度. 認知. 教學時間. 文化. 圖四- 1 教案結構圖根據上述結構，所撰寫之課程設計範例如下：課程名稱. 臺灣社會議題第 1 單元. 單元主題 CLIL 語言 CLIL 內容課程性質程度需求. 台灣氣候中文臺灣社會議題-台灣氣候大班語言輔助課教學對象 CEFR A2-B1 教學時間. 18 歲以上外籍人士 2 堂課，共 100 分鐘. 課程要旨內容. 1. 能理解台灣的獨有地形 2. 能理解台灣近年來的氣候的變化 3. 能辨別主要氣候的類型（如：極端氣候、颱風） 4. 能說出氣候變遷對台灣社會的影響。（如：極端氣候對民生的影響） 5. 能理解引起氣候變遷的因素 6. 能對比自身國家氣候與台灣氣候的差異 7. 能提出相關的解決方法評量標準. 運用教師、同儕和自我評量歷程來評估學習成效，其標準如下： 1. 能分辨氣候主要類型 32.