CLIL 的核心原則

第一節 CLIL 的核心原則

CLIL 是一種第二語言 (L2) 的教授與學習的方法之一 (Ball, Kelly & Clegg, 2016)，主張雙焦點的教學法，即是透過另外一種語言 (additional language) 來進 行內容與語言的教與學 (Coyle, Hood & Marsh, 2010) 。CLIL 並不是單純地用另 一種語言來學習內容，而是透過該語言來學習內容與所要學習的語言 (Eurydice, 2006，引自 Coyle et al, 2010) 。教師以第二語言教授內容，學生在學習內容的同 時也學習語言。因此，對教學者而言，他們是用第二語言教授內容，但是對學 習者而言，內容與語言的學習是同時發生的，學習內容知識的當下也在學習語 言。

受到Mohan (1986) 早期研究及其知識框架 (Knowledge Framework) 的影響，

Coyle 發展了4Cs 框架，為 CLIL 在不同方面應用提供基礎，以支持 CLIL 教學法 的發展 (Coyle, 2007) 。CLIL 的4項核心原則有兩個版本，一是 Mehisto ，Marsh

& Frigols (2008) 提出的內容 (content) 、語言 （溝通）(communication) 、認知 (cognition) 及社區 (community) ，另一個則是內容 (content) 、語言（溝通）

(communication) 、認知 (cognition) 及文化 (culture) ，簡稱為4Cs 框架， (Coyle, 2005; Coyle et al., 2010)。 多數文獻皆以後者為主要核心原則，原因是文化的涵 蓋範圍較為寬廣，從社區到社會，都可列於文化之下。

然而，對比 Coyle 2006年與2010年的4Cs 框架圖（請參見圖二-1、二-2）

後，發現此兩者有所不同。由於文化與語言的關係十分複雜 (Byram, 2001，引 自 Coyle, 2007) ，Coyle 認為跨文化理解能夠推動其他方面的進步，如轉型教育 (transformative pedagogies) 、全球公民 (global citizenship) 、學生意見 (student

voice) 與身分投資 (identity investment) (Cummins, 2004，引自 Coyle, 2007) ，因 此，此框架起初以文化為核心。

圖二- 1 CLIL 的 4Cs 框架 (Coyle, 2006 in Coyle, 2007)

之後， 除對內容知識的理解、運用相關認知學習、進行交際互動、發展適 當語言知識技能及跨文化意識以外，他們也考量特定語境 (context) 對內容與語 言整合學習的影響，並認為4Cs 與語境之間存在著共生關係，因此新的4Cs 框架 被涵括於語境下， 卻沒有特別將語境納入4Cs 框架 (Coyle et al., 2010) ，成為第 五個「C」。

由於整個4C 框架被語境所包圍，有學者認為可就此將語境視為第五個

「C」 (Gierlinger , 2014，引自 Lynch, 2015) 。Lynch (2015) 認為將概念框架描述 為4C+1比5C 更為合適，因為語境把4C 框架封裝起來。這也與 Coyle 等人未將語 境視為第五個「C」的情況相呼應 。

4Cs 框架是一個用以規劃 CLIL 教學活動，並能最大化任何模式，任何程度 及年齡之潛能的指標 (Coyle, 2008a) 。

圖二- 2 CLIL 的 4Cs 框架 (Coyle et al, 2010)

CLIL 的4項核心原則分敘如下：

一、內容 (Content)

比起傳統教學，CLIL 的教學模式更為靈活。Ball et al. (2016) 認為 CLIL 的 教學模式可依照教學目的、語言、學生年齡、及社會環境需求而定。換句話 說，CLIL 的教學方式將取決於學習機構的課程內容 (Coyle et al., 2010) 。

CLIL 主張內容與語言教學應各佔50%，兩者之間需取得平衡 (Ting, 2010) ： 內容和語言總是並肩而行的，內容中有語言，語言中有內容，兩者是無法分割 的 (Ball et al., 2016) 。教師用目標語教授學科內容，而學習者則使用目標語學習 學科的相關內容，且需在此兩者當中取得平衡。但是，相關研究表示內容與語 言要達至平衡並非易事 (Dalton-puffer 2007; Meshito 2008; Perez-Vidla and Juan-Garau 2010，引自 Cenoz, Genesee & Gorter, 2014) 。

就廣義上來說，凡新知識的學習都可視為內容，狹義上則僅指學科內容。

CLIL 強調的是不僅要學習課程中的知識與技能，還要思考如何透過創造性思維 (creative thinking) 、問題解決 (problem solving) 與認知挑戰 (cognitive challenge) 來應用這些知識和技能，這樣才能有效地學習內容 (Coyle et al., 2010) 。

二、溝通 （語言） (Communication (language) )

Llinares，Morton & Whittaker (2012) 指出，語言有兩大方向，分別是用以 表達任何學科重要意義的語言，以及在課堂交際所使用的語言。

CLIL 強調語言是溝通和學習的管道，即透過使用語言來增進語言能力。如 同由法國生物學家拉馬克於1809年所提出的「用進廢退說」所指，生物的器官 會因使用的次數頻繁而變得發達，若是沒使用就會退化；若不經常使用語言，

語言則無法發展。

溝通 (communication) 指的是教師與學生互動、學生與學生互動或學生與他 人互動時都使用目標語。「由於語言是一種溝通工具，透過語言來學習內容，才 能使溝通具有意義」 (Pérez-Vidal，2009) ，因此，在 CLIL 模式下，語言是一種 溝通，溝通使用語言，兩者角色皆可互換，因此語言也包括交際語言 (Coyle et al., 2010) 。Bentley (2010) 也提到 CLIL 模式旨在提高學生的說話時間 (Student Talking Time) ，同時減少教師的講課時間 (Teacher Talking Time) 。這與華語文教 學中一直強調的「教師要少說，學生要多說」（竺靜華 ，1996）的原則相呼應。

Coyle et al. (2010) 提到在 CLIL 的模式中，語言可分成內容語言 (language of learning) 、 輔 助 語 言 (language for learning) 及 自 發 語 言 (language through learning) ，統稱為語言三角 (The Language Triptych) 。這些是教師在執行 CLIL 教學設計時之重要指標，也就是說，教師在進行語言部分的教學設計時，必須 將語言三角納入考量，分別說明如下：

圖二- 3 CLIL 的語言三角 The Language Triptych (Coyle et al, 2010)

「內容語言」指的是用來學習新知識內容的語言，其中包含詞彙、語法、

句型等等。以本研究之教材為例，「颱風」、「罕見」、「 侵襲 」、「 糧倉 」等詞彙 為內容語言。

「輔助語言」是在課堂中所使用的語言，包括回答教師提問、完成教學任 務、表達看法等等，但並非學習者的第一語言。 輔助語言可分為以下幾類 (Coyle et al., 2010) ：以本研究之教材為例，提問如：從剛才的影片/圖片中，你 聽到/看到了什麼，指示如：請和你的朋友討論、表達意見如：我覺得……等等)

「自發語言」是指學習者在搜尋資料而接觸到與內容相關的額外語言，例 如，學生在課後自行查詢台灣氣候課程主題所獲得的語言。

三、認知 (cognition)

思考驅動教學/學習的過程，思考的力量越大，學習能力越強，因此 Mehisto et al. (2008) 認為「好的 CLIL 之實踐是由認知所開啟的」。在二語學習中，

McLaughlin (1985) 認為學習二語就好比學習技能，需要多方的練習及整合，才 能有好的表現，因此學習即是一種認知的過程，因為這個過程會牽涉到學習者 如何處理語言的內部結構，包括選擇正確的詞彙、語法及語用以進行輸出。自 動化 (Automaticity) 及重新建構 (Restructuring) 是認知理論 (Cognitive Theory) 的 重要核心概念，這兩種方式能幫助學習者處理語言資訊。Shiffrin and Schneider (1977) 提到記憶是連結點的集合，學習能使得這些連結點產生關聯，而人類大 腦中大部分的連結都未活化，而自動化及控制性加工 (controlled processing) 能 喚醒這些連結點 (引自 McLaughlin, 1985) 。

若多次持續以同樣模式輸入，且該輸入是適合學習者的程度，便能在記憶 中形成自動化模式， 這是能習得的反應。一旦學會，自動化的過程將會加速進 行，並且難以改變或制止。然而，控制性加工則是與自動化相反，這個模式是 暫時的，學習者能隨著學習狀況進行控制及調整 (McLaughlin, 1985) 。在學習的 過程中，學習者先以控制性加工來處理所得新知識，再經由多次練習進而使其 自動化，過後重新整合並建構所獲得的新知識，以內化學習。

Ting (2011) 指 出 CLL 所 關 注 的 是 學 習 者 如 何 學 習 、 使 用 和 掌 握 外 語 (Foreign Language) ，將「以教師為中心」的授課方式轉換成「以學生為中心」

的學習方式。學生利用認知進行學習，使得學習具有意義。換句話說， CLIL 主 張有意義的學習，而不單純只是知識的傳授。學習者可以透過認知技巧去思 考，並以之建構對語言和內容的理解。

受到Mohan 的知識框架的啟發，CLIL 強調學習者能夠運用高層次思維技巧 來進行學習) (Coyle et al., 2010) ，其認知學習技巧主要參考自 Bloom 的分類 (Bloom’s taxonomy) (Bloom, 1956) 所提出的六大思维技巧⁴，再由Anderson and Krathwolh (2001) 提出的修訂版，分成兩個面向，為知識面向 (The Knowledge Dimension) 及認知面向 (The Cognitve Process Dimension) 。修訂後，將知識 (knowledge) 改成記憶 (remember) ； Krathwohl (2002) 就修訂版的作者角度而 言，understand 是 comprehension 的同義詞，比起後者，前者更為廣泛地使用，

因此將 comprehension 改為 understand，中文皆譯為理解；綜合 (Synthesis) 改成 創造 (create) ；應用 (apply) 、分析 (analyze) 及評估 (evaluate) 則維持不變，成為 認知技巧的修正版。同時，Ball et al. (2016) 提出也可使用低層次思考 (Lower-order thinking skill，簡稱 LOTS) 及高層次思考 (Higher-(Lower-order thinking skill，簡稱 HOTS) 進一步區分，記憶、理解及應用技巧屬於前者；而分析、評估及創造能 力則為後者。原 Bloom’s taxonomy 及修訂後的版本圖示如下：

4Bloom’s taxonmy原六大思維層面：知識 (Knowledge) ，透過提問的方式來測試學生是否理 解課程的中心思想；理解 (comprehension) 學生不再死記硬背,而是理解所學；應用

(Appplication) ,學習者能夠應用他們所學；分析 (Analysis) ，學生能夠運用所學進行分析；

綜合 (Synthesis) ，學生能綜合所學，提出新想法。 (Bloom，1956)

圖二- 4 原 Bloom's Taxonomy (Bloom, 1956)

圖二- 5 修訂版 Bloom's Taxonomy (Anderson and Krathwolh, 2001; Ball et al, 2016) 此外，教師可參考各種不同的框架來訓練學生的創意及批判性思維，如：

分辨 (differentiate) 、組織 (organize) 、歸類 (attribute) 、排序 (sequence) 、分類 (subdivide) 、區別 (distinguish between) 等等 (Mehisto et al., 2008) ，教師可將這 些思維技能應用於CLIL 的課程設計。Mehisto et al. (2008) 依內容、語言及學習 技能三方面提出發展學習者批判思維的方法。

Coyle et al. (2010) 認為於認知與語言之間取得平衡，才能使學習產生成效，

因此將Cummins 1984的樣式設計為 CLIL 矩陣圖 (CLIL Matrix，見圖二-3) 來說 明認知與語言之間的關係。

圖二- 6 CLIL 語言與認知矩陣圖

(改編於 Cummins, 1984， 引自 Coyle et al., 2010)

象限1為低語言及認知要求。為不使語言干擾學習，認知活動的設計應該著 重於象限2。象限4的高語言、低認知需求則需在特別注重語言形式及練習的情 況下才合適 (Coyle et al., 2010) 。具目的性的語言學習進程，以及認知上的挑戰 會使學習者經過一段時間後，可能往象限3前進 (Coyle et al., 2010) ，因此象限3 成為認知與語言需求平衡的指標。學習需具有挑戰性，但不會超出學習者負 荷，才可成為有效 CLIL 教與學的環境，因此提供給學習者的輸入可參考 Krashen 的 i+1 (Paschalidou, 2019) 。

四、文化 (culture)

在早期CLIL 的4Cs 框架中，社區 (community) 為文化 (culture) 之前身，在 學習的過程中，從教室到地方，再到全球環境，學生能夠從中定位自己的角 色 ， 在 與 當 地 社 群 或 團 體 合 作 時 ， 有 自 信 及 技 能 ， 平 衡 個 人 與 他 人 利 益 (Mehisto et al., 2008) 。

文化在語言教學中常被大家所忽略，但在CLIL 理念當中，文化是個必要的 存在。 透過瞭解他人的文化，再與自身的文化連結比較，更能深入瞭解彼此的

文化的相同與相異之處，進而提升對彼此的文化認知，產生跨文化溝通，這也 有助於全球化下的複語文化⁵ (pluriculturalism) 的發展 (Coyle et al., 2010) 。

綜上所述，早期社區的文化涵蓋範圍較小，多為自身與在地的文化。而 CLIL 後來對於文化的定義涵蓋範圍較大，從對自身的文化醒覺到他人的文化醒 覺，擴大至整個社會甚至其他國家的文化，而Coyle 也明確指出透過外語學習能 增進國際間的相互瞭解 (Coyle, 2005) 。

綜上所述，早期社區的文化涵蓋範圍較小，多為自身與在地的文化。而 CLIL 後來對於文化的定義涵蓋範圍較大，從對自身的文化醒覺到他人的文化醒 覺，擴大至整個社會甚至其他國家的文化，而Coyle 也明確指出透過外語學習能 增進國際間的相互瞭解 (Coyle, 2005) 。