CLIL 在外語教學的研究現況

隨著 CLIL 在歐洲已推行數十年，因此 CLIL 在外語教學的研究不勝枚舉，

經研究發現，優缺點參半。

Dale & Tanner (2012) 認為 CLIL 教學法能引發學習，學習者能夠透過另外一 種語言去學習內容，從中引發學習。在學習的過程中，學習者意識到自身的進 步時，會產生成就感，使得學習更為強烈。CLIL 提倡學習語言應在自然的語境 下 ， 這 與 母 語 的 學 習 環 境 極 為 相 似 (Mattheoudakis，Alexiou & Laskaridou, 2014) 。學習者從有意義及可理解的輸入獲得好處，能運用在 CLIL 課程所學習 的新知識與使用第一語言學習的知識，結合新知與已知，透過這樣的方式建立 連結，使學習變得有意義 (Dale & Tanner, 2012) ，有意義的學習才能使學習有 效。

Muñoz (2002) 指出學習者能受益於有意義及可理解的輸入。此外，他也認 為CLIL 課程提供高水平的認知思維技能，促進學習者的認知發展，進而增強學 習者處理語言輸入的能力。在CLIL 課程中，學習者能透過第一語言發展的讀寫 能力，應用在其他語言的學習上。比起其他傳統教學法，CLIL 的學習在較無焦 慮的環境下進行，因此學習者的情感負擔較低。除可培養透過外語來學習內容 的動機，還能維持學習者本身學習外語的動機。

Lasagabaster & Sierra (2009b) 將來自4所不同學校，皆擁有西班牙 (Spanish) 及巴斯克 (Basque) 語的雙語背景的中學生分成傳統外語教學組及 CLIL 組，以兩 個不同組別進行實驗，進而探討透過CLIL 方式來進行英文為外語的教與學是否 會影響學習者的態度。兩組經比較分析後， 研究結果顯示，相較於傳統外語教 學方式，CLIL 能有效地引起學習興趣，因此有助於培養學生對語言學習的積極 態度。但是 Bruton (2011) 對此結果提出異議，他認為這項實驗有許多限制，特 別是樣本的抽樣及觀察數據都有問題，就其研究數據討論， CLIL 組與傳統教學 組的學習者並不在同一的起始點，CLIL 組學習者的分數及動機明顯比傳統教學 組的學習者來得高，因此他推論由於CLIL 組的學習者比起傳統教學者更有學習 動機，因此學習更具成效，擁有高學習動機者利用CLIL 來學習將會事半功倍。

同樣的，Rumlich (2014) 針對來自11所不同學校的858位學生對於英文學習 的興趣進行調查，結果發現 ，CLIL 學習者對英文學科的興趣比非 CLIL 組學習

者來得高。其中，性別雖然對學科興趣有所影響，同組中女學生的興趣比男學 生來得高，但是 CLIL 組中男學生比非 CLIL 組的女學生對該學科更有興趣。進 一步分析發現，影響此結果的因素有二：一是學生來自不同學校，其對學科的 興趣必然會受到任課教師的影響：二、實驗透過大量的樣本來顯示總體趨勢，

至關重要的是，興趣雖是穩定變項，但其複雜度仍在於學生每天回答問題的時 候或在既定程度上有所不同。

Seikkula-Leino (2007) 在芬蘭的綜合小學進行實驗，探究學生透過 CLIL 中 學習內容的成功率，並評估他們在當中的學習動機、自尊等情感學習因素。結 果發現，當涉及到學習者所達到的一般熟練程度時，比起接受二語時間的長 短，CLIL 具有明顯的優勢，但是 CLIL 學習者無法更好地產出英文的詞彙。

CLIL 的學習者雖然動機比起非 CLIL 的學習者來得高，但是自尊心則較為低 落。

Bruton (2013) 認為似乎沒有合理的理由說明，為什麼學生應該更喜歡通過 所提供的外語媒介來學習數學，或者以學科為內容來學習外語，甚至不考慮那 些喜歡外語而不喜歡學科的學生等原因，CLIL 的限制（如：社經地位高的人或 學術語言能力高的人才能選修CLIL 課程）可能會使得外語教學不足變得更加缺 乏，尤其是對那些學術能力較差、語言能力較差或經濟條件較差的人，這個問 題不僅是CLIL 的限制，也是其他教學法會面臨的問題 (Hüttner & Smit, 2014) 。 雖然 CLIL 有不少模糊地帶，如：CLIL 模式真的是內容與語言二合為一，兩者 都能學習嗎？ 而採用 CLIL 來教授外語，將語言和內容目標結合起來的這種模 式，也被視為能糾正現有外語教學的方式之一 (Bruton, 2013) 。

Hüttner & Smit (2014) 認為 CLIL 的優勢在於其互補及多樣性，學科與語言 整合學習，透過CLIL 語言使用的主題特性，拓展學習者對學科的類型及篇章的 認識，其次，CLIL 能帶給學習者對外語學習的正面影響，以致學習者的語言學 習態度的轉變，這些特性能為語言學習帶來好處的。

Surmont et al. (2014) 覺得由於學習語言並不是CLIL 課堂的唯一目標，學習

者在害怕用錯詞語的焦慮感因此降低，加上學習者能夠練習語言的機會比起傳 統教室來得多，有鑑於此， 在 CLIL 模式下的學習者使用目標語的口語表達，

比起傳統的模式表現更好，在（語言）學習上也更積極。但是由於學校的教學 主要是以口頭活動為主，這意味著用CLIL 來練習寫作技能的機會並不多。

CLIL 的學習模式不僅能提高學習者的學習動機 (Lasagabaster, 2011) 也能使 其動機持續保持 (Hüttner & Smit, 2014; Coyle, 2008b; Harrop, 2012) ，對學習外 語一直有興趣 (Lasagabaster & Sierra, 2009b) 。CLIL 不但能激勵教師，同時也能 提升學習者的學習動機，因為積極的教師能夠透過不同的方式加強學習者的價 值觀及態度，建立他們的自信，進而提升他們的學習動機 (Coyle, 2008b) 。

在捷克的教學實踐中突顯CLIL 面臨的一些限制，最主要的原因是精通語言 及內容的教師之不足；其次是學習者對目標語的認識不足，學習者的學習語言 與學習能力參差不齊、缺乏系統性的語言教學、缺乏CLIL 的學習教材、不合適 的學習方式及教學方法、班級學生人數太多、學科教師不合作及缺乏體制內

（學校、家長等）的支持等因素。以上因素使得CLIL 在捷克教育的執行上困難 重重 (Klimova, 2012) ，這也是 CLIL 在其他地區實施可能會遭遇的挑戰。

此外，Harrop (2012) 指出 CLIL 在語法發展上是不穩定的，缺乏系統性的糾 錯方式，需要平衡內容與語言之間的矛盾，才能使CLIL 脫離其限制。透過相關 的、具有認知挑戰的內容，以提供有意義且真實的交際語境，CLIL 雖然能提高 學習者的學習動機，克服交際語言教學的不足，但是要輔以良好的實踐、積極 的反饋及適合各種學習者的教學風格才能有效支持學習者的學習。 CLIL 適合各 種類型的學習者，但前提是不僅要支援內容與語言的發展，也要提供學習者學 習鷹架，以克服學習者語言程度及CLIL 教師培訓的問題。

Harrop (2012) 也指出不是所有學科，如科學、體育等都有跨文化意識，但 是若以語言學科角度出發，透過語言、語境及認知之間的融合，CLIL 為學習者 創造了一個鼓勵反思和自我意識的完美環境，進而提高不同背景學習者的跨文 化意識。目前教育市場的競爭壓力和社會對外語的懷疑態度，可能限制人們對 這類課程的興趣。

二、CLIL 在華語教學的研究現況

目前，CLIL 在華語教學上的研究或教學實例並不多見。相關研究有 Huang (2003) 以內容導向為基礎，結合 Mohan (1986) 的知識框架⁶的學習方式， 以「我 的家庭」為主題進行教學設計。雖然這個研究是以 Mohan 的知識框架為設計基 礎，但實際上，該學習方式與CLIL 的認知核心原則中所提到的認知思考技巧無 異，因此這個課程設計符合CLIL 之原則。學習者透過認知來學習學科內容，在 教學活動中學習中華文化。

此研究以加拿大法語沈浸式小學，母語為英文為主的三年級學生為研究對 象。實驗結果顯示，在其設計的教學法實施下，學生都能清楚瞭解中文的親屬 關係並能分辨中文的親屬稱謂。此外， 為了使活動能夠順利進行，任課教師會 先介紹相關主題的簡單詞彙與中華文化的概念，再讓學生透過自編短劇的方 式，融入與中華文化相關的生活情境與詞彙。比起直接演繹教師所提供的劇 本，學生自行編寫劇本更需要認知技巧來完成相關任務，也能增加趣味性。從 學生們的自編短劇活動中，可看出主題結合文化的學習具有相當的成效，運用 認知思考技巧進行學習（Mohan 的知識框架）可促進新語言的發展。再者，以

「Mohan 的知識框架」為基礎的學習活動，學生能更有系統、有組織的使用目 標語。

此外，Orton & Cui 在2016年以 CLIL 的原則為課程設計基礎，搭配默示法 (Silent Way)， 並 結 合 資 訊 與 通 訊 科 技 (Information & Communication Technology，簡稱 ICT) 學科，讓9-10年級的中學生透過學科內容來學習中文。

實驗結果發現，與一般課程相比，在 CLIL 的課程中，學生更願意使用目標語，

完成課程指定任務時亦表現十分踴躍。從學生們的反饋中，他們表示該課程非 常有趣且具有意義。就教師的觀察而言，學科內容與學生的生活息息相關，透 過「使用語言」讓學生了解到語言並非只是「知識」，而是能夠使用的「工

6Knowledge Framework，簡稱 KF，可分成理論 (Background Knowledge) 及應用 (Action Situation) 兩個層面，理論層面包含分類 (Classification) 、原則 (Principles) 及評估 (Evaluation) ; 應用 層面為描述 (Description) 、排序 (Sequence) 及選擇 (Choice)

具」，將學生的生活與學習的內容連接起來，才能激發學生的內 在動機，使學習 真正成為有意義的行為，至此學生才會更積極地使用目標語言來完成學習。

小結

CLIL 要求學習者要如何恰當地使用語言，同時也使用語言來進行有效的學 習，主張有意義及可理解的輸入 (Coyle, 2008a) 。比起語言的形式，更注重語言 的溝通功能及如何發展學習者的溝通技巧。因此，透過CLIL 的方式學習第二外 語更為自然。與傳統教學不同的是，CLIL 重視學生， 以學生的學習需求為主要 考量， 所關注的是學習者如何學習、使用和掌握外語 ，從教師為中心的授課方 式轉換成以學生為中心的學習方式。 此外，CLIL 可增強學習者處理輸入的能

CLIL 要求學習者要如何恰當地使用語言，同時也使用語言來進行有效的學 習，主張有意義及可理解的輸入 (Coyle, 2008a) 。比起語言的形式，更注重語言 的溝通功能及如何發展學習者的溝通技巧。因此，透過CLIL 的方式學習第二外 語更為自然。與傳統教學不同的是，CLIL 重視學生， 以學生的學習需求為主要 考量， 所關注的是學習者如何學習、使用和掌握外語 ，從教師為中心的授課方 式轉換成以學生為中心的學習方式。 此外，CLIL 可增強學習者處理輸入的能