第二章 文獻探討
第三節 分享式閱讀教學
閱讀透過分享，對初學閱讀的幼兒和已經學會閱讀的學童都很重要。對幼兒 而言，透過大人的帶領，幼兒不僅可以享受閱讀的樂趣，在輕鬆的狀態下盡情地 沉浸在書中情節與理解故事中，同時閱讀量會增加，又可以從中學習模仿大人閱 讀的方法。對已學會閱讀的學童而言，透過討論，不僅可以聽到不同的觀點，還 可以對故事增加更多元的理解，所以「分享」的意義比較著重在「討論」的層次 (王瓊珠，2004)。
本節茲就「分享式閱讀教學」之源起、理論基礎、目標與價值、活動歷程等 方面，說明如下：
一、分享式閱讀教學的源起
分享閱讀經驗(shared-book experience)源自於 1970 年代紐西蘭的奧克蘭市 (Auckland)，當時奧克蘭希望以英語為母語的 Cuacasian 學童和其他使用毛利語 (Maori)的學童能和剛開始招收母語是玻里尼西亞語(Plynesian)的學童一起上課，
故 Holdaway 接受了 Richmond Road school 的委託，期望能找出符合多元社會需 要的語文教學方式。後來發展出一種分享書籍經驗(在美國通常稱為「分享閱讀」) 的教學方式，也是自然學習教室實務中的一種基本教學策略(林佩蓉譯，1999)。
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陳靜慧(2004)指出 Holdaway 和一群教育工作者研究發現，學習成就高的學童能 夠成功閱讀的最重要原因之一，是他們的父母在睡覺前會唸書給他們聽。
Holdaway 觀察到親子共讀的方式是沒有壓力的，學童能真正享受閱讀的樂 趣 。父母經常邊讀故事邊讓學童找一找、說一說故事中的人、事、物或字，在 愉悅的氣氛中將書中的概念和知識教導給學童，Holdaway 將此親子互動的閱讀方 式移植到班級群體中，成為一種能夠引導學齡前兒童從事閱讀乃至寫作的有效教 學方法，並將這種教學方式稱為「自然學習教室模式」(natural learning classroom model)或「分享教學模式」，包括：示範、參與、練習或角色扮演、成果發表等
王瓊珠(2004)提到 Holdaway 認為親子共讀模式可運用在學校的閱讀教學，
藉由故事書發展出許多討論的機會，促進學童口語發展，也藉由對故事做預測和
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(一)觀察示範(observation demonstrations)
學童藉由觀察教師的正確示範，例如：朗讀繪本、經常與學童討論、共同書 寫等，進而產生模仿、學習的動機，經由模仿學習進而達成學習目標。
(二)參與(participation)
教師必須提供一個支持和開放式的發言環境，引導學童參與討論、鼓勵分享 彼此的經驗，藉以培養學童學習責任及社會互動的能力。
(三)練習或角色扮演練習(practice or role-playing)
分享式閱讀是教師扮演著觀察與支持的角色，允許學童有學習選擇權，學童 可以自由的在學習環境角落選擇閱讀材料操作練習，包括閱讀、聽或說故事、角 色扮演等，也因為學童在自然情境下自主學習，故其語言能力得以自然發展。這 是分享式閱讀與傳統教學模式最大的不同處。
(四)成果發表(performance)
經過前面三個階段的練習後，學童和教師的角色開始互換，學童變成教師和 示範者，而教師變成學習者和參與者，這是因為學童從觀察者的角色逐漸發展為 技巧熟練的操作者，可以開始向教師、同學分享自己所學，此時教師應提供學童 成果發表的機會，並對其表現給予讚賞、肯定，可提升學童日後的學習興趣與信 心。
林翠玲(2007)提到 Holdaway 將自然學習的發展程序歸納為分享和操作兩 個階段。分享階段包括學習者觀察教師示範，教師以自然的方式示範讀寫活動，
並引導幼兒主動參與討論。操作階段包含角色扮演或練習和成果發表，學習者在 角色扮演或練習時，教師應提供支持、安排環境和協助學習者角色扮演或練習；
在成果發表時，教師以接納、欣賞、潤飾和紀錄方式與學童互動(表 2-2)。
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(whole language natural learning classroom model)。Fisher 將 Holdaway 的分享教學 模式改良，設計出分享閱讀課程模式，得以更符合幼教課程，運用在幼稚園非常
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二、分享式閱讀教學的理論基礎
「分享式閱讀教學」的理論基礎主要來自兩方面：(一)大量閱讀對於提升閱 讀能力有極大的幫助，(二)透過鷹架式的協助，讀者可以擴展其原有的閱讀能力 (王瓊珠，2004)。茲分述如下：
(一)大量閱讀提升閱讀能力
學童的閱讀能力來自於對文章的「多看」「多讀」(章翔，2004；鍾添騰，2002)。
學童從閱讀比從看電視或和別人交談中，更能獲得大量且多樣化的詞彙(王瓊珠，
2004)。李家同(2010)指出大量閱讀課外讀物對腦部的思考和活化非常重要。唐 榮昌(1994)的研究發現，兒童接觸文字的機會愈多，其閱讀能力優於較少接觸文 字的兒童。洪蘭(2003)也提到閱讀是唯一可以取代經驗使個體獲得知識的方法，
透過閱讀能使人在最短的時間內吸取別人的研究成果。由此可見，廣泛大量的閱 讀可以讓學童接觸各種類型的字句，並學習基本的重要詞句，有助於促進學生字 彙的發展，同時大量閱讀也可以擴展一個人的生命視野和提升語文能力。
(二)鷹架理論對閱讀的啟示
林翠玲(2007)提到鷹架一詞是由 Bruner, Ross 和 Wood 等人於 1976 年提出，
他們認為依靠教師或較有能力的同儕協助下，學生內在的心理能力可以獲得發 展 。教師的角色就如同建築物的鷹架般，對學生提供支持，當鷹架逐漸移開，
就表示學生的能力逐漸提升，學習的責任也就逐漸轉移到學生的身上。
「鷹架理論」又名「支架式教學」(Scaffolding Instruction)，指教師提供充足 的支援來提升學生在學習新的概念或技巧時的學習能力。當學生提升了自我的認 知、情感、學習技能和知識，並且發展出自主的學習策略時，這些支援就會逐漸 撤走(葛琦霞，2010)。
王瓊珠(2004)提到 Vygotsky 所提出的鷹架論是指兒童被動的等待發展轉為 主動的學習，其認為兒童可以表現得比現狀更好，是因為透過大人或是較有能力
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的同儕協助，而兒童在獨自下所能達成的表現與他人協助後所能達成的表現之間 的差距就稱為「最佳潛能區」(zone of proximal developmen, ZPD) 。Vygotsky 主 張好的教學是在學生的最佳潛能區進行，教師在此區扮演著支持者的角色，為學 生提供支援，並給予回饋，以幫助學生發展其能力(秦麗花、邱上真，2003)。
林翠玲(2007)指出 Cumming-Potvin, Renshaw 和 Van Kraayenoord 整理出鷹架 在學習上所能提供的支援，分別有：引導兒童參與學習、指出所欲學習事物的關 鍵特徵、學習示範、減輕學習負擔、學習自我管理和掌控學習過程所遭遇到的挫 折。這些可以幫助學童發展學習的能力，進而使學童能自行完成學習的工作。
分享式閱讀教學中教師為學童提供了鷹架，讓學童可以閱讀稍微超出其能力 的讀物，並從中學習書和文本互動的方式、書本的概念、字音義形，同時獲得閱 讀的樂趣(王瓊珠，2004)。因此，教師透過示範和協助為學童提供適當的鷹架，
經由師生間不斷的互動，學童的心智結構達到更高層次的潛在水準，將學習責任 逐漸轉移到學童身上，讓學生學會閱讀，閱讀能力提升，進而達到獨立閱讀的目 的(秦麗花、邱上真，2003)。
三、分享式閱讀教學的目標與價值
分享式閱讀是在生動活潑、輕鬆自在的學習環境中實施，讓所有學童感覺是 在參與有意義、有興趣的活動，並在毫無競爭的環境下，因心裡有安全感，而願 意與人分享自己的想法(林佩蓉譯，1999)。
Trelease(1989)認為教師因為對於故事的喜愛，所以想唸故事書給學童聽，與 他們一起分享故事。閱讀分享的主要目的是要幫助學童發展其閱讀能力，所以藉 由故事的引導方式來讓學童理解故事內容，當學童能專心的閱讀令他們感興趣的 故事時，閱讀的魔力已經悄悄的在學童身上發生了。
Taberski(1998)為了讓所有的閱讀者能成為閱讀流利的人，其透過內容預測、
大聲朗讀和引導討論的方式，將分享式閱讀教學策略有效地應用於教學中，其認 為分享式閱讀教學的目標，包含了建構社會思維、理解語言並享受讀寫活動、擴
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展對故事的思維、介紹多樣風格的作品、發展對印刷品的概念、發展書寫語言和 口語表達的連結、鼓勵流暢地表達、鼓勵對文本的反應、擴展理解和使用標點等 能力。
陳昭蓉(2006)認為分享式閱讀的目標有增長認知、主動建構意義、增進語言 學習、提升閱讀能力和動機、涵養美學、增進閱讀樂趣、培養創造力和想像力、
增進人際關係等。綜合上述觀點，茲將分享式閱讀教學的價值整理分析如下：
(一) 提升閱讀能力
林翠玲(2007)認為當學童在閱讀時，可從閱讀文字中增加對字彙的認知和理 解；透過分享式閱讀教學與他人分享、討論與溝通，可澄清自己的觀點；透過文 本的重複閱讀，可增加對內容的理解能力。王瓊珠(2004)提到分享式閱讀教學能 大量增加學童的閱讀量、促進學童的口語發展，並以間接的方式增進學童的識字 及詞彙量，豐富學童的讀寫經驗。陳昭蓉(2006)也指出，透過分享式閱讀教學課 程，不僅對有閱讀障礙學生的口語表達能力有助長，還能提升閱讀理解能力。因 此，由以上的觀點可知分享式閱讀教學可以提升學童的閱讀理解能力。
(二) 主動建構意義
柯華葳(2006)指出在學習閱讀的歷程中，透過大人或較有能力的同儕示範，
經過自己的記憶與模仿學習，再從文字符號中讀出字裡行間的意義，最後才能讀 出自己的感受和詮釋，形成自己的知識。Vygotsky(1987)提出的論點，指出在社 會文化歷史中，知識的產生源於人與人之間的互動而建構出意義。因此在分享式 閱讀教學的過程中，教師提供引導與協助，師生或同儕藉由對閱讀文本的討論與 互動對話，將自己的想法做澄清並傾聽不同的看法和意見，來促進思考，進而建 構知識。
(三)提升閱讀動機和興趣
Gambrell(1966)的研究發現，有很高的閱讀動機和閱讀成就的學童，經常都 是參與同儕討論或與家人討論。分享式閱讀乃是師生與同儕在愉快輕鬆、無壓力 的閱讀氣氛中，共同討論與對話，在這樣的互動下學習，提升了閱讀樂趣，閱讀
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動機也隨之增進，還能吸引孩子們養成喜歡閱讀的習慣(王瓊珠，2001)。因此透
動機也隨之增進，還能吸引孩子們養成喜歡閱讀的習慣(王瓊珠，2001)。因此透