初任教師之特質

本節首先探討國內外對於初任教師的定義，並對本研究的初任教師做一明確 界定；其次探究初任教師的生涯發展歷程，從中分析初任教師所需專業發展需 求，最後再對其特質進行完整的描述。

壹、初任教師的定義

國內外研究定義「初任教師」（Novice teacher）一詞時，多從教師「任教年 資」的多寡來界定，因而對於任教年段之定義，會因為研究的對象與內容不同而 有所差異，至今尚未有一致性的看法。因此，以下研究者將先回溯過往之研究如 何定義初任教師，並以前人研究為基礎定義本研究「初任教師」一詞之意涵。

Borich 和 Tombari（1997）將第一年教學的教師定義為初任教師，其特點 為會特別關注教室秩序的維持。Katz 認為教學的前三年為求生存與鞏固的階段，

在這期間教師會感覺到實際狀況與自我預期成功之間有所差距，感覺自己尚未準 備好成為一位教師，非常需要學校人員的支持與協助，此時期的教師關注的焦點 在於自我的生存問題（引自饒見維，1996）。

國內學者蔡培村（1995）提出教師分級制度，並將初任教師界定為：「當實 習教師晉用為合格教師時，便可任用為初任教師，其主要任務為執行班級日常教 學工作，且可獨立來進行教學活動、決定班級事務，進行學校輔導工作，但仍須 接受校長、主任或資深教師的指導」。蔡培村在其定義中雖然沒有提及如何分別 其任教年資，但其提出的分級制度的精神，仍具有其意義。而研究者檢視相關教 育法規資料，根據教育部統計處網站主要統計表中的「國小學生、教職員（98 學年度）統計」顯示，將教師任教年資分為七個階段，以五年為一個階段來劃分 教師的任教年資（教育部統計處，2009），也就是說，所謂的初任教師即指第一 階段中，服務未滿五年的人員。雖然其將教師分為七個階段，但對初任教師的年 資仍沒有明確的規範或說明。國內研究對於初任教師也各有其不同年資的定義，

詹蕙瑋（2005）認為初任教師是指教學一年以內者，此時期的教師能夠獨立執行 各項教學工作與進行班級經營的工作。翁美惠（2007）將初任教師定義為年資在 三年（含）以內者，前三年，可謂教師生涯中非常重要的時期，此期間的教師關 切的是求生存的問題，教師於此期間內會修正與建立自我教學特色，並希冀取得

學校人員的支持與認同，成為真正學校中的成員，陳育吟（2002）、蕭伊伶（2009）

也將初任教師的年資定義在三年內。而徐朝愷（2006）則將初任教師定義範圍擴 大，指的是進入教育現場工作後任教年資在五年以下的教師。

綜合上述國內外研究對初任教師的定義，其所指的對象是指甫進入教育現場 開始獨立教學、經營一個班級的教師，而本研究所指初任教師是指修畢相關國小 師資職前培育課程，經過教育實習，通過教師資格檢定考試，取得合格教師證書，

並經過教師甄試取得合格教師任用資格者，而其教學年資則根據所找之研究對 象，將之定義為一年（含）以內者。

貳、初任教師生涯發展

「生涯發展」是指一個人預備或選擇某一行業，決定進入這個行業，適應行 業的規定，以及在這個行業中扮演與學習的角色。（高強華，1988）。而「教師生 涯發展」意為教師從事教師這個角色時，其心理需求、專業能力、教學態度、職 業升遷以及角色行為的成長或改變的情形，是一個終身、連續不斷的動態過程（曹 學仁，1997；林曉瑩，2001）。

每一個人都在不斷的成長與改變，而且是多方面、持續性的來發展，教師也 不例外，初任教師不可能一時之間就變成一位優良教師，必須經過長時間的發 展、改變、成長。以下研究者將從國內外學者所提出的教師發展階段來探討初任 教師的特質，而何以從教師生涯發展階段的角度來探討？蔡培村（1995）指出教 師於不同的生涯發展階段，會具有不同程度的專業知識與技能；並且有不同的需 求、感受、態度，會表現出不同的行為和特質。由此可以知道經由教師生涯發展 階段的探討，有助於我們更加瞭解初任教師在其生涯發展的階段上會表現出何種 專業能力、特質與需求，以下敘述之：

一、Fuller 和 Bown 教師關注四階段論

Fuller 和 Bown（1975）運用訪談的研究方法，以「教師關注的事務」作為 研究之焦點，發現教師於不同生涯發展階段中，關注的焦點會隨著階段的不同而 有所差異，兩人將教師關注歷程分為四個階段：（一）教學前關注階段（Preteaching concerns）；（二）早期存活關注階段（Early concerns about survival）；（三）關注 教學情境階段（Teaching situtation concerns）；（四）關注學生階段（Concerns about pupils）。第一個階段中的教師身分為學生，處於職前的師資培育、訓練階段，關 注的焦點就是在未來如何可以成為一位好教師，因為尚未接觸教學實境，對教師 這個角色僅止於想像與理想化；經歷過第一個階段後，初任教師甫踏進教育環 境，在第二個階段注重的焦點將會轉變成如關注自我的生存、班級經營的技巧、

增進教學技巧與教學內容的精熟，甚至是行政人員（監督者）對其評鑑等；第三 階段中教師關注是否有足夠的教學上資源來支持教學、自我的教學表現與外在的 各種要求，焦點逐漸轉移於自我的教學表現上；經過前三階段的考驗與累積經 驗，到第四階段中教師已有足夠的教學經驗，因而能將注意力轉向學生的學習與 社會、情感需求上，且關切是否能和學生建立關係。

從 Fuller 和 Bown 所提出的教師關注焦點階段可以得知，每個階段中教師關 注的焦點會有所差異，然而隨著教師教學經驗的累積，關注的焦點將會從自身的 生存轉變為教學最後至學生個別學習上，是一個循序漸進的轉變。Fuller 和 Bown 教師關注四階段論雖未提及各階段任教的年資，但從其關注的內容來看，初任教 師尚處於早期存活階段中，關注的焦點在於自我如何生存於教育環境中或是班級 經營與教學的技巧上。

二、Lacey 初任教師社會化歷程

英國學者 Lacey 運用觀察的方式，探討初任教師第一年的社會化歷程，其中 初任教師會經歷四個階段（引自張芬芬，1988）：（一）蜜月期（the honeymoon perid）；（二）適當教材教法教法尋找期（searing for material anf eays of teaching）；

（三）危機期（crisis period）；（四）擺渡期（learing to get by or failure）。在蜜月 期中，初任教師帶著滿心歡喜和滿腔的熱血迎接新的角色，自我沉醉於興奮的情 緒中，因而對於事情都是用樂觀的態度與想法來處理，初任教師在此時期滿心憧 憬著自己想像中理想教師的角色。經過一段時間，度過了蜜月期之後，初任教師 逐漸發現自己對於班級上的秩序越來越無法掌控，且在教學臨場應變能力也不 佳，在危機期中的教師碰到許多困難，會努力尋找適切的方法來解決困難以便達 成蜜月期中理想的目標。而當初任教師發現到問題無法順利解決時，挫折感油然 而生，感受到本身能力之匱乏，希冀能從他人或學校中教師身上獲得協助。此時 期的教師會因為壓力容易歸因過錯於學校人員或學生身上，心理上可謂充滿著壓 力與無力感。經過一連串挫折打擊後，初任教師會感受理想與現實中的差距，並 嘗試放棄理想改採現實的觀點來調整對學生與自我的期望，如果調適成功，便有 可能留任教職，反之，就是離開教育的工作。

從上述可知，初任教師在第一年的歷程中，懷抱著滿滿著熱情與自我的理 想，想好好扮演著教師的角色，對教育現場中的一切事務都感到美好，遇到困難 時會主動尋找資源來或他人的協助，可是如果當問題無法順利解決時，便會產生 挫折感，並認為自我尚未具備教師的專業能力，而之後的擺渡期更是決定是否留

在教職工作上的一個關鍵時間。

三、Vonk 的教師生涯發展模式

Vonk 整合過去其對教師的一系列案例研究，提出教師生涯的發展模式，並 將之分為七個階段（引自 Fressler,1992）

（一）職前專業階段（Preprefession）：此階段是指教師於師資職前教育培訓的時 期，主要的任務是好好準備、充實自我，以便未來可以扮演好教師的角色。

（二）入門階段（Threshold）：是指教學的第一年時間，教師所作的大多數活動 會將焦點圍繞於如何經營其工作與獲得學生、同儕與上司的接納。

（三）邁向專業成長階段（Grow into profession）：是指教學第二年到第七年間，

教師會將其焦點置於改善教學能力與技巧。

（四）第一次專業階段（The first profession）：教師展現其專業的技巧與成就。

（五）對自我與專業的再次定向階段（The phase of reorientation to oneself and the profession）：此階段教師會對自己的教學有所懷疑。有些教師會選擇離開 教職，而某些繼續留在教職服務的教師熱情與動力會大不如往。

（六）第二次專業階段（The second profession）：係指有些教師重新充電再出發，

並爲了更進一步的專業成就而努力。

（七）衰竭階段（The phase of running down）：是指教師即將退休前的時期。

Vonk 的教師專業發展模式清楚地將教師整個生涯歷程劃分出來，在前四階 段，教師經由不斷努力的學習、探索、增能，目的就是為了展現教師的專業能力。

而第五階段，可謂教師生涯發展的最重要時刻，教學熱情喪失的教師就有可能選 擇離開崗位，而留下來的人員也會對自我專業重新定向，以便可以再次發揮其教

而第五階段，可謂教師生涯發展的最重要時刻，教學熱情喪失的教師就有可能選 擇離開崗位，而留下來的人員也會對自我專業重新定向，以便可以再次發揮其教