國小初任教師班級經營內容、困擾與因應方式之個案研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：王秀玲博士. 國小初任教師班級經營內容、困擾與因應方式之個案研究 A case study on the content, problems and coping ways of the elementary school beginning teachers’ class management. 研究生：王聖捷. 撰. 中華民國一○一年一月.

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(3) 謝誌終於，我也等到寫謝誌的這一天，也代表著兩年半的研究所學生生涯，即將劃上完美的句點。回想起這一段時光，不斷地跟各種中英文文獻與報告奮戰，甚至中途還跑去國小進行半年實習的工作，而寫作論文的時光，更讓我難以忘懷，多麼辛苦，卻也如此充實。這段期間，一路走來，受到許多人的幫助。其中，最要感謝的人是指導教授王秀玲老師給予的指導，每次將寫完的論文草稿交給老師批閱時，老師總是不厭其煩逐字逐句地閱讀、批閱，並於會談時，當學生提出遭遇到研究難題，能夠適時給予一些意見，讓問題總是能迎刃而解。除了指導論文之外，老師也會給予學生關心與鼓勵，而最後才能夠順利地完成論文，於此，仍要由衷地說一聲：「老師，謝謝您！」。再者，我也要感謝兩位口委老師徐超聖教授及張民杰教授，於繁忙的教學工作之餘，能夠抽空閱讀論文，並給予論文不少寶貴的意見與指導，讓論文內容能更加整全、完整。阿元、阿平老師，這本論文中兩位主角，在此要特別謝謝你們的幫助，謝謝你們義不容辭願意擔任研究參與者的工作，總是犧牲假日的時間，讓我能順利進行研究資料的收集，沒有你們，就沒有這篇論文的誕生。研究所就學期間，也認識了一群好同學，羿伶、荏棉、宛慈、薇亘、慧芬、幸娟、以柔、靖媛、雅妃、元壯、周賢、昕穎，不論是課業以內或以外，大家總是互相為彼此鼓勵、加油打氣，讓我擁有滿滿的研究所美好的回憶。大學系籃的學長、學弟，在此也要好好感謝你們，你們總是歡迎我這個已經畢業的學長回去打球，讓我在繁重的課業與論文壓力之餘，能夠適時找到管道釋放壓力。我最感謝的還有我的家人，特別是我的父母，每當我這個兒子想要做什麼事情，他們總是在背後默默支持我、鼓勵我，讓我一路念書以來，都沒有後顧之憂。「念書跟寫論文真的不辛苦，最辛苦的就是你們了。爸，媽，謝謝你們，你們辛苦了！」最後，僅將這篇論文獻給在天上的祖母，孫子要驕傲地大聲告訴您，我已經完成學業了、也長大了。王聖捷 2011/2/10. i.

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(5) 國小初任教師班級經營內容、困擾與因應方式之個案研究中文摘要本研究旨在探究國小初任教師班級經營實際內容、遭遇之困擾與採用的因應方式。本研究為個案研究，邀請兩位中年級初任教師參與研究，以訪談為主，輔以文件分析與觀察進行資料的蒐集，經整理、分析與討論之後，提出結論與建議，以供參考。本研究結論如下：壹、班級經營內容：一、兩位初任教師在幹部選擇、處理學校交辦的行政事務、獎班級目標等班級行政經營方式上具有相似的做法。二、經營班級常規，宜「先嚴後寬」。而直接讓學生受到懲處是最好的學習與執行班規方式。三、兩位初任教師都未於開學之前就完成教室的佈置，也未曾做整體性的規畫與設計，往往都是開學後才努力完成佈置內容。四、親師關係經營上，兩位初任教師了解到與家長溝通的重要性，也擁有多元化的親師溝通管道，但尚未主動創造與家長面對面溝通機會。五、教學之前，兩位初任教師都會充分準備課程，且視課程需要自行找尋課外資料補充課文不足，惟科目仍只限於生活性較高的社會科為主；而教學之中，學生課堂秩序表現，是教師教學最關心的重點。貳、班級經營困擾一、兩位初任教師於「班級行政經營」、「班級常規經營」、「班級環境經營」、「人際關係經營」、「課程與教學經營」五個層面都曾遭受到困擾。二、班級行政經營層面上確實遭遇到困擾，然而兩者面對的困擾不同，總計有幹部訓練、學校行政事務處理、以及午休管理的問題。三、班級常規經營上，面對處理學生違規、不當行為的問題；以及學生不服管教的困擾。四、班級環境經營層面中，兩位初任教師遭遇不同困擾，「教室整潔維持不易」是兩人共同面對的問題。五、人際關係困擾可分為三部份 (一) 師生關係困擾為教師角色拿捏，過嚴與過鬆都不當。 (二) 學生同儕關係經營上遭遇班內少數學生與同儕之間相處上的困擾。 (三) 親師關係上，困擾較為不一，從家長角度出發有「質疑教師處罰不當」、「抱怨親師聯絡次數不足」；從教師觀點而言包含「家長過於保護子女」與「家長消極管教子女的態度」。 iii.

(6) 六、課程與教學經營層面困擾，分為課前準備、課中實施、課後安排三部份： (一)課前準備方面困擾，主要為教材問題，包含內容困難與輔助工具功能不足。 (二)課中實施方面的困擾，主要為課程進度安排不易、課堂秩序不易維持。 (三)課後安排方面的困擾，主要集中於學生的作業上，缺交作業與訂正情形不佳的問題。参、因應方式一、積極性採取「自行尋找解決方法」、「請教學校資深教師」與「上網蒐尋資料」。二、消極性採取「被動處理」方式，「盡自己教師本份」心態。關鍵詞：國民小學、初任教師、班級經營、困擾、因應. iv.

(7) A case study on the content, problems and coping ways of the elementary school beginning teachers’ class management Abstract The aim of this study is to discuss the contents, problems and coping ways of the elementary school beginning teachers’ class management. Through case study, two beginning middle grade elementary school teachers were interviewed. Based on the interview, the data was collected with the document analysis and observation. Once the data was analyzed and discussed, the findings and recommendations were given as references. The conclusions of his research are as the followings: I. Content of class management: 1. Both beginning teachers use similar ways in managing class which includes selecting executives, handling assignments and administrative affaires and setting class goal. 2. The principle “strictness comes before leniency” is appropriate for the routines of class management. Allowing students to receive punishment is the best ways to learn and implement class routines. 3. Both beginning teachers have not completed the class decoration and the overall design planning before the semester begins. They usually make effort in finishing the decoration once the semester begins. 4. With regard to the teacher-parents relationship development, both beginning teachers understand the importance of communication between teachers and parents. They all have multiple communication channels with parents but still not actively created opportunity for face-to-face communication with parents. 5. Before teaching, both beginning teachers would adequately prepare for the class and find related information as supplement materials if necessary. However, the subject still concentrates on social science. In class, the teachers place most emphasis on the order in the classroom. II. Problems of the class management 1. Both beginning teachers have faced problems in five perspectives including the “management of class administration,” the “management of class routines,” the “management of class environment,” the “management of interpersonal relationship” and the “management of program and teaching.” 2. Both teachers have faced different problems in the management of class administration. The issues include the executive training, the handling of school administration and lunch break management. v.

(8) 3. In terms of the class routines management, the problem includes the students’ violation of rules, improper act and disobedience. 4. According to the class environment management, both beginning teachers have faced different problems except for the issues of the “difficulties in maintaining class neat and tidy.” 5. The problems of interpersonal relationship can be divided into three parts: a. The problem of teacher-student relationship includes how to play the role of teacher. Too strict or too loose are all not appropriate. b. With regard to the management of peer relationship, some students have difficulties in getting along with peers. c. Both teachers have different problems in developing the teacher-parents relationship. From the parents’ point of view, they have complained about “teachers’ inappropriate punishment” and “insufficient number of time for contacts between teachers and parents.” On the other hand, the teachers’ viewpoints include “parents overprotect their children” and “parents” pessimistic attitude toward 6. The problems of class and teaching management can be divided into three parts including: pre-class preparation, in-class preparation and post-class preparation: a. The problem of pre-class preparation is material issue including difficult content and insufficient tools with assistant function. b. The difficulty in arranging class schedule and maintaining class order are the main problems of the program implementation. c. The problem of post-class arrangement mainly focuses on poor assignment submission and revision. III. Coping Ways 1. Active ways: “find solutions to resolve the issues,” “seek advices from senior teachers” and “collect information from internet.” 2. Passive way: just “fulfill the responsibility of teacher.” Keywords: elementary school, beginning teacher, class management, problem, coping way. vi.

(9) 目. 次. 第一章緒論…………………………………………………………………..01 第一節第二節第三節第四節. 研究動機…………………………………………………………….01 研究目的與待答問題……………………………………………….03 名詞釋義…………………………………………………………….04 研究範圍與限制…………………………………………………….05. 第二章文獻探討..............................................................................................07 第一節第二節第三節. 初任教師之特質……………………………………………………..07 班級經營的內涵…………………………………………………......17 初任教師班級經營困擾與因應方式之相關研究…………………..38. 第三章研究設計與實施…………………………………………………....61 第一節第二節. 研究方法的決定……………………………………………………..61 研究流程……………………………………………………………..63. 第三節第四節第五節第六節. 研究參與者…………………………………………………………..67 資料蒐集與分析……………………………………………………..72 研究信實度的建立…………………………………………………..76 研究者角色與研究倫理的關注……………………………………..77. 第四章研究發現與討論………………………………………………….....81 第一節第二節. 阿元老師班級經營實務內容、困擾與因應方式..…………………..81 阿平老師班級經營實務內容、困擾與因應方式…………………..144. 第三節. 兩位老師班級經營的一天…………………………………………..197. 第五章結論與建議…………………………………………………............211 第一節第二節. 結論…………………………………………………………………...211 建議…………………………………………………………………...218. 參考文獻………………………………………………………………………....223 一、中文部份………………………………………………………………….223 二、英文部分………………………………………………………………….231 附錄…………………………………………………………………………………235 附錄一訪談大綱…………………………………………………………...235 附錄二阿元老師的「給家長一封信」…………………………………...238 附錄三阿元老師設計之「學生反省書」……………………………………………….239 vii.

(10) 表. 次. 表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5. 教師生涯發展「三階段六期論」……………………………………….13 國內外學者對班級經營定義…………………………………………….18 國內外學者對班級經營內涵分類……………………………………….23 國外初任教師班級經營困擾相關研究………………………………….45 國內初任教師班級經營困擾相關研究………………………………….47. 表 2-6 表 2-7 表 3-1 表 3-2. 國內外學者對「因應」一詞的定義…………………………………….53 國內初任教師因應困擾之相關研究...................................……………..58 正式訪談時間表…………………………………………………………………………………… 73 觀察時間表……………………………………………………………….74. viii.

(11) 圖. 次. 圖 3-1. 研究流程圖………………………………………………………………66. 圖 4-1. 阿元老師班級學生座位安排型態………………………………………97. 圖 4-2 圖 4-3. 阿元老師班級教室平面圖……………………………………………..100 阿平老師班級學生座位安排型態……………………………………..159. ix.

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(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小初任教師班級經營內容、困擾與因應方式，本章首先敘述本研究之動機，接著闡述研究之目的與待答問題，並將重要的名詞釋義，最後說明本研究之範圍與限制。. 第一節研究動機師資培育教育是長期發展且持續之過程，包含了學校學習階段（準備教育）、實習階段（職前教育）、實際任教階段（在職教育）三個階段（賴清標，1997）。準備教育階段時，扮演學習者的角色，在專業的師資培育機構中學習各種教育的理論、磨練各項教學方法、技巧，而於實習階段中接受資深教師的輔導以便協助教師專業成長，這一切都是為了未來能成為一位合格教師所做的準備。經歷過前兩階段訓練、洗禮之後，初入職場的教師被認為應當可以開始獨當一面從事教育的工作，從進入教學現場的第一天起，初任教師便需與學校中有經驗的教師承擔同樣的教學工作與責任（Igonina,2009）。Veenman（1984）表示教育現場中充滿著多變與不可預測性，初任教師於此過程之中，會逐漸感受到現實與期待之間存在不小的差距，對於教學工作會感到焦慮與不安，而這之間的差距，即為「現實震撼感」；Moir（1999）描述當初任教師遭遇到現實震撼的感覺後，對自我存有的教師工作幻想逐步破滅，進而對教學的工作無力、士氣低落、懷疑自身能力的不足，此時初任教師所遭遇到的震撼感，H.Ginott 作了一段生動的描述（引自林生傳，1993）：我們的起點經驗不如預期，最初這段的教學，就好像駕駛著一臺飛機，目標設定為熱帶，結果卻在北極降落，原本期望的是艷陽高照，卻面對漫長寒冷的北極冬天，怎能讓人不震驚駭異！. 面對著自身的教學經驗不足，初任教師很容易碰到困擾，Cathrie 和 Anthony （2010）就指出初任教師會與有經驗之教師面對同樣的問題如教學技術不足、班級經營欠佳、教學知識不夠等，但初任教師所遭受到的困擾問題會更嚴重。可想而知，初任教師於教育工作的初期將會面許多挑戰.，其教學前一、兩年的成敗深深影響往後三、四十年的教學生涯（張德銳，2004），Sandefur（1982）的研究也指出，教學前三年的經驗對初任教師來說是最重要的時期，此階段的經驗對日後教師專業發展影響深遠，換句話說，此階段教師的適應情形，容易對日後的教學品質與任教意願造成影響。因此初任教師所面臨的問題值得我們加以關切和 1.

(14) 注意，而班級經營就是其面臨的重大問題之一。班級經營是教育工作中重要的一環，是教學的前置作業，教師透過安排教學的環境，使學生能夠有效的利用學習的時間，在教師的指導與期望下，從事學習的活動，進而達成預定的教學效果和教育目標。良好的班級經營不僅可以引起學生學習的興趣、提高教師的教學效果，對於班級氣氛、班級凝聚力有所幫助（王柏壽，2004）。簡紅珠（1996）曾提到班級經營是教學成功的條件之一，為教學作好整頓的工作，也就是說，班級經營與教學是一體兩面的工作，如果教師能夠做好其工作，對於教學將有所助益。反之，如果班級經營出狀況的話，對於教學活動將有所影響，輕則影響活動的順暢度，重則導致教師在教學上產生挫折（林進材，2005），其重要性可見一般。國內外相關文獻指出，班級經營是初任教師所遭遇困擾當中主要項目之一（白青平，2000；張碧蘭，2002；陳育吟，2002；曾也真，2009；Brock& Grady,1996；Houston,Marshall,＆McDavid,1990；Veenman,1984），是初任教師感到困難、無力、沮喪的一個地方，推敲其成因，除了初任教師尚處菜鳥階段、經驗不足的原因之外，也有可能是在師資培育的過程中，學習班級經營此門學問時，偏重於理論性的探討，而忽略了真實情況的班級經營技巧（張景媛，1997），畢竟，「知識是死的，人是活的」，初任教師有可能是第一次獨立經營一個班級，加以班級單位的組成是以人主體，面對著多變化、不知道會發生何事的真實現場，會造成初任教師碰到難題時，有一種無所適從、困擾的感覺。因此研究者認為對於初任教師到底在班級經營的過程中會發生何種困擾實有深入探討之必要，此乃本研究動機之一。當初任教師在工作上產生困擾時，勢必會採取適當的因應的方式或策略來解決難題，然而，Lortie 曾言：「初任教師從進入職場的開始，與資深教師負擔一樣的工作內容，並由於工作內容的性質獨立自主，缺少與他人來往之機會，使初任教師面對困擾時，常需嘗試錯誤（trial and error）、自行摸索，想出因應方式。然而，此種高度壓力下所選擇的方式常無法產生有效的效果」（施冠概譯， 1993）。初任教師與有經驗教師相比，常需要自我摸索或想出解決問題的策略，然而如果所選擇的方法無法順利解決問題，則困擾將一直懸置在那裡，將會造成初任教師負擔更大的壓力，嚴重的話會造成對教學工作產生心灰意冷或放棄教職，Boe、Cook 和 Sunderland（2008）的研究就指出離開教職的比率，前三年教學的初任教師會比教學四年以上有經驗教師來的高，國內研究者盧榮順（1996）在其「台北縣師院畢業與師資班結業國小教師工作困擾及任教意願之調查研究」中也發現工作困擾與任教意願二者間的關係呈現負相關，也就是說當工作困擾愈 2.

(15) 高，則任教意願就愈低，反之，工作困擾愈低，則任教意願也就高。從以上的探討可知初任教師對於困擾是否能找到解決問題或因應的方式，可能成為初任教師是否留在教學現場中的關鍵，而班級經營是教學上教師時常碰到的困擾之一，對於班級經營的困擾，初任教師是否能找到對應的方式來因應，將成為研究者探討之項目，也是本研究之第二個研究動機。研究者檢視過去相關文獻，發現到國內研究探討國小初任教師班級經營困擾時，大多會將其歸於整體工作困擾當中（白青平，2000；張碧蘭，2002；陳曉雯， 2006；劉曜睿，2004），也就是說班級經營是初任教師面臨到的其中一部分擾。而過去將研究的焦點放置於國小初任教師班級經營困擾上的相關研究僅有三篇，分別為採取量化研究的陳育吟（2002）《國民小學初任教師班級經營困境及成長策略需求之研究》、謝旻晏（2003）《國民小學初任教師班級經營現況、困擾與改善成長策略之研究》，這兩篇研究是以問卷調查的方式來發現班級經營困擾上普遍性概況與情形；另外利用質性方式對於真實情況有較深入的探討僅有曾也真（2009）《國民小學初任教師班級經營困擾與因應策略之研究》一篇，此篇論文運用訪談之方式，探討三位高年級與三位低年級國小初任教師於班級經營過上遭遇之困擾與因應方式，並綜合歸納之，與本研究選取之研究對象為中年級教師有所差異。不過大抵而言，對於初任教師班級經營困擾的探究仍較為稀少，而研究者認為既然已經明瞭班級經營是教師於教學現場當中感到頭痛、困擾的一環，想要對此問題能夠更深入探討、剖析的話，就需透過質性研究的方式來加以深究，以便真正的瞭解初任教師班級經營過程中發生的問題，作為未來初入職場教師在班級經營上之參考，此乃本研究之動機三。. 第二節研究目的與待答問題根據上述研究動機，具體而言，本研究目的與待答問題如下：一、研究目的（一）探討國小初任教師班級經營現況。（二）探討國小初任教師進行班級經營過程中遭遇到的困擾。（三）探討國小初任教師遭遇到班級經營困擾時所運用的因應方式。（四）根據研究的結果提出建議，作為國小初任教師、學校單位、師資培育機構之參考。. 3.

(16) 二、待答問題（一）國小初任教師的班級經營工作現況為何？ 1.國小初任教師在「班級行政經營」上的現況為何？ 2.國小初任教師在「班級常規經營」上的現況為何？ 3.國小初任教師在「班級環境經營」上的現況為何？ 4.國小初任教師在「人際關係經營」上的現況為何？ 5.國小初任教師在「課程與教學經營」上的現況為何？（二）初任教師於班級經營上遭遇到的困擾為何？（三）初任教師面對班級經營困擾時，所運用的因應方式為何？. 第三節名詞釋義茲將本研究中所提之重要名詞，解釋如下：一、初任教師（Beginning Teachers）本研究根據研究對象來定義初任教師一詞，係指修畢相關國小師資職前培育課程，經由教育實習，通過教師資格檢定，取得合格教師證書，並經過教師甄選取得教師任用資格者，其教學年資在一年（含）以內者。二、班級經營（Classroom Management）班級經營是教師有計畫的安排、組織有關班級事務的一切活動，營造出優良的環境，教師可在此環境下進行良好的教學，而學生也可使學習更有效率，並獲得充分發展與成長的機會，進而達成教育的目標。而本研究所指之班級經營，是指初任教師在「班級行政」、「班級常規」、「班級環境」、「人際關係」、「課程與教學」五個層面上的經營情形。三、班級經營困擾（The problems on Classroom Management）困擾一詞，張春興（2006）將其定義為個人有目的的追求卻尚未找到適當手段時感到的心理困境，而本研究中所指級經營困擾係指初任教師在「班級行政經營」、「班級常規經營」、「班級環境經營」、「人際關係經營」、「課程與教學經營」等各層面發生的情境中，自我覺知無法順利解決內在心理衝突，而導致心理或情緒不安的狀態，進而影響其行為的表現。. 4.

(17) 四、因應方式（Coping ways）因應是個體在認知上與行為表現上持續不斷的努力，以便可以處理個人內外在的特定需求（Lazarus＆Folkman，1984）。而本研究所指因應方式是指當國小初任教師在班級經營上遭遇困擾時，經由認知判斷和思考之後所採取的一系列積極性的處理方式，其目的是爲了解除或減輕焦慮帶來的不安定心理狀態。. 第四節研究範圍與限制本研究旨在探討初任教師班級經營困擾與因應方式，現根據前述之研究目的，將本研究範圍與限制列述如下：一、研究範圍：（一）就研究對象而言：本研究所指之初任教師，以服務於新北市、臺北市國民小學之正式任用合格之教師，教學年資在一年以內者。因此，實習教師、教學年資在二年以上與身分為代理代課之國小教師，並不涵括於本研究範圍之內。（二）就研究內容而言：本研究旨在探討國小初任教師班級經營內容、困擾與與因應方式，所指班級經營是指在「班級行政」、「班級常規」、「班級環境」、「人際關係」、「課程與教學」五個層面上的經營情形。（三）就研究方法而言：本研究採用個案研究方法，以兩位個案教師為研究對象，探究國小初任教師在班級經營上的內容、困擾與所使用的因應方式。所運用的研究方法為訪談為主，並輔以觀察、蒐集相關資料來瞭解所要探討之問題二、研究限制（一）研究內容的限制班級經營包含的範圍極廣，限於時間、人力，僅能就「班級行政」、「班級常規」、「班級環境」、「人際關係」、「課程與教學」五個面向來進行探討初任教師所面對之困擾與因應方式，無法涵蓋所有班級經營之面向。（二）研究方法的限制 5.

(18) 本研究以質性研究的方式，由研究者編擬訪談大綱來對於所欲研究之目的來加以探討，然而，某些涉及到隱匿性、私密性的問題，個案於回答問題的態度上會有所保留，可能難以蒐集到深入的資料，此乃本研究方法之限制。另外，在實地觀察上，受限於時間、人力、物力等因素，研究者無法長時間待於個案所任教之班級上，對於觀察資料收集上可能無法整全，僅能就研究者所觀察到的部分來加以探討。. 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章將探討與本研究相關的文獻，並以此作為本研究之基礎，對國小初任教師班級經營內容、困擾與因應方式來加以深入分析。全章共分為三節。首先，第一節將分析初任教師的特質，其次，第二節則探討班級經營的內涵；第三節將整理與初任教師班級經營困擾與因應方式相關之研究。. 第一節. 初任教師之特質. 本節首先探討國內外對於初任教師的定義，並對本研究的初任教師做一明確界定；其次探究初任教師的生涯發展歷程，從中分析初任教師所需專業發展需求，最後再對其特質進行完整的描述。壹、初任教師的定義國內外研究定義「初任教師」（Novice teacher）一詞時，多從教師「任教年資」的多寡來界定，因而對於任教年段之定義，會因為研究的對象與內容不同而有所差異，至今尚未有一致性的看法。因此，以下研究者將先回溯過往之研究如何定義初任教師，並以前人研究為基礎定義本研究「初任教師」一詞之意涵。. Borich 和 Tombari（1997）將第一年教學的教師定義為初任教師，其特點為會特別關注教室秩序的維持。Katz 認為教學的前三年為求生存與鞏固的階段，在這期間教師會感覺到實際狀況與自我預期成功之間有所差距，感覺自己尚未準備好成為一位教師，非常需要學校人員的支持與協助，此時期的教師關注的焦點在於自我的生存問題（引自饒見維，1996）。國內學者蔡培村（1995）提出教師分級制度，並將初任教師界定為：「當實習教師晉用為合格教師時，便可任用為初任教師，其主要任務為執行班級日常教學工作，且可獨立來進行教學活動、決定班級事務，進行學校輔導工作，但仍須接受校長、主任或資深教師的指導」。蔡培村在其定義中雖然沒有提及如何分別其任教年資，但其提出的分級制度的精神，仍具有其意義。而研究者檢視相關教育法規資料，根據教育部統計處網站主要統計表中的「國小學生、教職員（98 學年度）統計」顯示，將教師任教年資分為七個階段，以五年為一個階段來劃分教師的任教年資（教育部統計處，2009），也就是說，所謂的初任教師即指第一階段中，服務未滿五年的人員。雖然其將教師分為七個階段，但對初任教師的年資仍沒有明確的規範或說明。國內研究對於初任教師也各有其不同年資的定義，詹蕙瑋（2005）認為初任教師是指教學一年以內者，此時期的教師能夠獨立執行各項教學工作與進行班級經營的工作。翁美惠（2007）將初任教師定義為年資在三年（含）以內者，前三年，可謂教師生涯中非常重要的時期，此期間的教師關切的是求生存的問題，教師於此期間內會修正與建立自我教學特色，並希冀取得 7.

(20) 學校人員的支持與認同，成為真正學校中的成員，陳育吟（2002）、蕭伊伶（2009）也將初任教師的年資定義在三年內。而徐朝愷（2006）則將初任教師定義範圍擴大，指的是進入教育現場工作後任教年資在五年以下的教師。綜合上述國內外研究對初任教師的定義，其所指的對象是指甫進入教育現場開始獨立教學、經營一個班級的教師，而本研究所指初任教師是指修畢相關國小師資職前培育課程，經過教育實習，通過教師資格檢定考試，取得合格教師證書，並經過教師甄試取得合格教師任用資格者，而其教學年資則根據所找之研究對象，將之定義為一年（含）以內者。貳、初任教師生涯發展「生涯發展」是指一個人預備或選擇某一行業，決定進入這個行業，適應行業的規定，以及在這個行業中扮演與學習的角色。（高強華，1988）。而「教師生涯發展」意為教師從事教師這個角色時，其心理需求、專業能力、教學態度、職業升遷以及角色行為的成長或改變的情形，是一個終身、連續不斷的動態過程（曹學仁，1997；林曉瑩，2001）。每一個人都在不斷的成長與改變，而且是多方面、持續性的來發展，教師也不例外，初任教師不可能一時之間就變成一位優良教師，必須經過長時間的發展、改變、成長。以下研究者將從國內外學者所提出的教師發展階段來探討初任教師的特質，而何以從教師生涯發展階段的角度來探討？蔡培村（1995）指出教師於不同的生涯發展階段，會具有不同程度的專業知識與技能；並且有不同的需求、感受、態度，會表現出不同的行為和特質。由此可以知道經由教師生涯發展階段的探討，有助於我們更加瞭解初任教師在其生涯發展的階段上會表現出何種專業能力、特質與需求，以下敘述之：一、Fuller 和 Bown 教師關注四階段論 Fuller 和 Bown（1975）運用訪談的研究方法，以「教師關注的事務」作為研究之焦點，發現教師於不同生涯發展階段中，關注的焦點會隨著階段的不同而有所差異，兩人將教師關注歷程分為四個階段：（一）教學前關注階段（Preteaching concerns）；（二）早期存活關注階段（Early concerns about survival）；（三）關注教學情境階段（Teaching situtation concerns）；（四）關注學生階段（Concerns about pupils）。第一個階段中的教師身分為學生，處於職前的師資培育、訓練階段，關注的焦點就是在未來如何可以成為一位好教師，因為尚未接觸教學實境，對教師這個角色僅止於想像與理想化；經歷過第一個階段後，初任教師甫踏進教育環境，在第二個階段注重的焦點將會轉變成如關注自我的生存、班級經營的技巧、 8.

(21) 增進教學技巧與教學內容的精熟，甚至是行政人員（監督者）對其評鑑等；第三階段中教師關注是否有足夠的教學上資源來支持教學、自我的教學表現與外在的各種要求，焦點逐漸轉移於自我的教學表現上；經過前三階段的考驗與累積經驗，到第四階段中教師已有足夠的教學經驗，因而能將注意力轉向學生的學習與社會、情感需求上，且關切是否能和學生建立關係。從 Fuller 和 Bown 所提出的教師關注焦點階段可以得知，每個階段中教師關注的焦點會有所差異，然而隨著教師教學經驗的累積，關注的焦點將會從自身的生存轉變為教學最後至學生個別學習上，是一個循序漸進的轉變。Fuller 和 Bown 教師關注四階段論雖未提及各階段任教的年資，但從其關注的內容來看，初任教師尚處於早期存活階段中，關注的焦點在於自我如何生存於教育環境中或是班級經營與教學的技巧上。. 二、Lacey 初任教師社會化歷程英國學者 Lacey 運用觀察的方式，探討初任教師第一年的社會化歷程，其中初任教師會經歷四個階段（引自張芬芬，1988）：（一）蜜月期（the honeymoon perid）；（二）適當教材教法教法尋找期（searing for material anf eays of teaching）；（三）危機期（crisis period）；（四）擺渡期（learing to get by or failure）。在蜜月期中，初任教師帶著滿心歡喜和滿腔的熱血迎接新的角色，自我沉醉於興奮的情緒中，因而對於事情都是用樂觀的態度與想法來處理，初任教師在此時期滿心憧憬著自己想像中理想教師的角色。經過一段時間，度過了蜜月期之後，初任教師逐漸發現自己對於班級上的秩序越來越無法掌控，且在教學臨場應變能力也不佳，在危機期中的教師碰到許多困難，會努力尋找適切的方法來解決困難以便達成蜜月期中理想的目標。而當初任教師發現到問題無法順利解決時，挫折感油然而生，感受到本身能力之匱乏，希冀能從他人或學校中教師身上獲得協助。此時期的教師會因為壓力容易歸因過錯於學校人員或學生身上，心理上可謂充滿著壓力與無力感。經過一連串挫折打擊後，初任教師會感受理想與現實中的差距，並嘗試放棄理想改採現實的觀點來調整對學生與自我的期望，如果調適成功，便有可能留任教職，反之，就是離開教育的工作。從上述可知，初任教師在第一年的歷程中，懷抱著滿滿著熱情與自我的理想，想好好扮演著教師的角色，對教育現場中的一切事務都感到美好，遇到困難時會主動尋找資源來或他人的協助，可是如果當問題無法順利解決時，便會產生挫折感，並認為自我尚未具備教師的專業能力，而之後的擺渡期更是決定是否留 9.

(22) 在教職工作上的一個關鍵時間。三、Vonk 的教師生涯發展模式 Vonk 整合過去其對教師的一系列案例研究，提出教師生涯的發展模式，並將之分為七個階段（引自 Fressler,1992）（一）職前專業階段（Preprefession）：此階段是指教師於師資職前教育培訓的時期，主要的任務是好好準備、充實自我，以便未來可以扮演好教師的角色。（二）入門階段（Threshold）：是指教學的第一年時間，教師所作的大多數活動會將焦點圍繞於如何經營其工作與獲得學生、同儕與上司的接納。（三）邁向專業成長階段（Grow into profession）：是指教學第二年到第七年間，教師會將其焦點置於改善教學能力與技巧。（四）第一次專業階段（The first profession）：教師展現其專業的技巧與成就。（五）對自我與專業的再次定向階段（The phase of reorientation to oneself and the profession）：此階段教師會對自己的教學有所懷疑。有些教師會選擇離開教職，而某些繼續留在教職服務的教師熱情與動力會大不如往。（六）第二次專業階段（The second profession）：係指有些教師重新充電再出發，並爲了更進一步的專業成就而努力。（七）衰竭階段（The phase of running down）：是指教師即將退休前的時期。 Vonk 的教師專業發展模式清楚地將教師整個生涯歷程劃分出來，在前四階段，教師經由不斷努力的學習、探索、增能，目的就是為了展現教師的專業能力。而第五階段，可謂教師生涯發展的最重要時刻，教學熱情喪失的教師就有可能選擇離開崗位，而留下來的人員也會對自我專業重新定向，以便可以再次發揮其教師的專業。而本研究所指初任教師就是 Vonk 所說第二時期－入門階段，此階段中教師關注的焦點在於自我如何做好教師的工作之上，所做的活動都以此目的為出發，並且會嘗試讓學生、學校中其他教師、甚至是上司接納自己。四、Fessler 的教師生涯發展過程 Fessler（1992）依據過去多年教師生涯發展的研究成果，將教師的生涯發展劃分為八個階段：（一）職前培育階段（Preservice）：職前培育階段所指是為了未來可以成為一名教師的準備期間。其範圍包含了一般大學期間、或是爲了角色轉換的再訓練（retraining）、或是參與更高的教師進修活動。 10.

(23) （二）導引階段（Induction）：導引階段一般指的是教師前幾年剛進入教育職場的期間，其主要的任務就是學習教師角色的社會化、適應學校的日常運作模式，並在工作上努力尋求學生、同儕教師或是上位者的認同。（三）能力建立階段（Competency Building）：能力建立階段中的教師容易接納新穎的想法，會努力設法尋求新的方法、策略例如熱切的參與工作團隊或是研習進修來補其教學不足之處，主要的目的就在於提升其教學技巧與能力。（四）熱情與成長階段（Enthusiastic and Growing）到達此階段的教師已經具備相當的能力，可以處理日常遇到的問題，並且可以勝任教師的工作，此階段中的教師熱愛教學的工作，對於工作有著高度的滿足感，並且會持續不斷的尋求新的方法來充實教學的工作，持續的追求自我實現或進行更進一步的突破。（五）生涯挫折階段（Carrer Frustration）此階段的特徵就是教師遭遇到挫折沮喪，失去工作中的成就感，並開始對自己的工作不滿意，對選擇的職業產生懷疑的想法。此挫折的感覺經常發生於教師生涯的中間期（mid-point），然而，越來越多趨勢顯現出教學的前期也會發生此種狀況。（六）穩固階段（Stabilty）進入穩固階段的教師，對於一切事務只求無功無過，缺少參與感與企圖心，也不再追求專業上的成長，只求安於目前的工作現狀就好。（七）生涯低潮階段（Carrer Wind-Down）此低潮會發生於即將離開教職前的時期，對某些人而言，會回顧過去教師生涯中的美好經驗，而有些人可能會對其生涯感到憤概，等不及要離開崗位。此階段可長可短，因人而異。（八）離開階段（Carrer Exit）此階段就是指教師服務多年後退休後離開教學現場而言。從 Fessler 對教師生涯發展過程的探討來看，可以知道初任教師尚處其所謂的導引階段（Induction）中，在此階段中教師希望能快速社會化教師的角色，並試著熟悉學校的日常運作，力求在教學的工作上有良好的表現，希冀能扮演好教師的角色。. 11.

(24) 五、Borich 和 Tombari 關注三階段論 Borich 和 Tombari（1997）指出初任教師在教學的第一年的過程中會有三種不同的關注焦點：（一）生存階段（survival stage）；（二）任務階段（task stage）；（三）影響階段（impact stage）。在生存階段中，教師關心自己的福利（well-being）大於學生或是教學的任務，並且重視學生、家長、其他教師對本身的看法，或是教室常規秩序的管理。對大多數初任教師而言，生存階段有可能在第一個月教學時就逐漸降低，並且慢慢的轉移到了下一個階段上。在任務階段中，初任教師會認為自己有能力處理班級日常生活上的不同的行為問題與經營例行性的活動，並且可以將大部分的注意力放在教學的規劃上，教師關注的焦點會轉向教學工作上，例如教學技巧的改善或是教學內容的精熟。最後到了影響階段，教師逐漸將學生視為個別的個體，並重視自己的行為如何影響學生，他們關心的是學生學習動機的啟發、符合學生社會與心理需求、學生成就感的滿足等。 Borich 和 Tombari（1997）所提出的理論類似於 Fuller 和 Bown，兩者的理論皆是從教師關注的角度出發，只不過 Fuller 和 Bown 所指為教師整個生涯發展階段，而 Borich 和 Tombari 所指對象是第一年教學教師的發展過程，但兩者對於教師進入教育現場後的行為抱持著相似的看法，一開始都會先關注於自身的生存或是福利，強調班級教室的管理，等過了些許時間後，才慢慢的將焦點轉向教學上，最後才關注於學生的個別需求的階段的行為。六、陳美玉「教師專業學習與發展階段」陳美玉（2002）將教師專業發展的過程分為四個階段，並探討其發展的重點，敘述如下：（一）師資生階段師資生階段是指正在修習教育學分的學生而言，此階段學生一方面嚮往教師生活，另一方面又懷疑自我的興趣能力是否適合教職，因此需要讓師資生更進一步了解教學現場，了解自己的興趣所在，並協助對未來發展進行適當的規劃。（二）實習教師階段實習教師階段是將所學加以運用的階段，可謂理論與實際結合的關鍵期，因此需要師資培育機構與實習學校共同對教育實習活動進行規劃，協助實習教師進行更有效的專業發展。（三）新任教師階段新任教師的教學經驗對未來教師日後專業發展的態度與習慣有著深遠的影 12.

(25) 響，在此階段中，初任教師會遭遇適應環境、教學技巧方面的問題，因此需要提供有效的支持系統與導入教育，使新任教師專業成長能更順利。（四）經驗教師階段此階段教師遭遇的就是生涯轉換的問題，因此需要適時引導教師進行整體性的生涯規劃。陳美玉的教師專業學習與發展階段，並未明確的規劃出時間的界限，只將教師整個生涯的歷程分為四個階段，然而從其劃分階段的說明中可以了解到初任教師即處於第三階段-新任教師。此時期的教師是離開師資培育機構，經歷過實習之後，進入教育的職場當中。於此階段中的新手教師，開始負擔起教育的工作，擁有自己的班級、學生，同時也要必須試著要將過去所學之理論或教材教法應用於現場之中，然而在這過程中，難免因為經驗不足而碰到難題。七、饒見維「三階段六期論」饒見維（1996）根據教師的專業發展，將教師生涯劃分為「三階段六時期」，包含了職前師資培育階段、初任教師導入階段、勝任教師精進階段，如表 2-1 所示，各個階段又細分時期及生涯年期並各有其發展特性與目標。表 2-1 階段. 教師生涯發展「三階段六期論」時期. 生涯年期. 探索期大一以前職前師資培育階段. 主要發展特性與目標探索教師工作特性，並試探是否符合自己性向。. 奠基期大二至大四奠立成為教師所需基本專業知能與基本學科知能。適應期任教第一年求適應、求生存. 初任教師導入階段. 發奮期任教二至四年創新期任教五至. 勝任教師精進階段. 發憤圖強、大量學習，以便儘快成為一個勝任教師。不斷自我創新、自我檢討。. 九年統整期任教十年. 統整與建構，逐漸邁向專業圓熟的境界。. 以上資料來源：出自饒見維（1996：125）. 13.

(26) 從表 2-1 可以得知，饒見維將初任教師的任教年段界定在四年之內，而在此階段中的初任教師會經歷適應與發奮兩個時期，在適應期中，教師主要關切還是自身的生存問題，對困難事情的處理先求能應付過去，還無法考慮方式是否適宜或卓越。一位初任教師經過適應期後，進入發奮期，此時期的特性就是「發憤圖強、大量學習，以便儘快成為一個勝任教師」。教師在此時期較能適應現實環境，也增加了處理問題的能力，可以發展出有效的解決方法，並在專業知識上大量增加八、陳木金「教師專業發展階段」陳木金（2005）依照教師的教學年資，將教師的生涯發展分為探索期（1~2 年）、建立期與轉化期（3~10 年）、維持期（11~20 年）、成熟期（21 年以上）。而本研究所指之初任教師就是位於探索期的教師，對於剛進入教育現場的初任教師來說，一切事務都還很陌生，很容易發生以下的困擾問題：教學技巧尚未成熟、班級經營技巧不佳、學科知識不足、各科教材教法未精熟、不了解學校與社區文化發展、教育時事議題難以融入教學中、人際關係不佳、不太明瞭學校行政的運作等問題。如果未能給予教師適時輔導，難以提升教師的教學品質，更有可能造成教師離開工作職位的問題。上述所提之教師生涯發展階段，因過去研究的角度不同，發展出各式各樣的階段論，其取向也有所差異，有研究是以教師的教學年資來做為劃分的指標（饒見維，1996；陳木金，2005）；也有研究根據各個階段中發展心理態度、需求和特徵來區分（陳美玉，2002；Fuller＆Bown,1975；Fessler,1992）而 Borich 和 Tombari （1997）與 Lacey 則將焦點置於初任教師的第一年教學中的變化。不論過去學者從何角度來劃分教師的生涯，對於初任教師的特質的描述還是有相似的看法，歸納敘述如下：（一）理想與現實差距的震撼感初任教師在職前師資培育階段中，學習各種教學理論與各科的教材教法，爲未來的教師教學工作做紮實的準備，同時，也對於教育工作充滿著熱情與滿懷著抱負理想，認為可以獨力負擔起教師的工作，對自我充滿著無比的自信。然而，「幻想是美麗的，現實是殘酷的」，進入教育現場之後，面對著多變、不可預測的教學環境，加以經驗不足，初任教師不論是在教學或是班級經營上都會遇到不少困難，如果對於困難不能找到適當的因應策略解決，便會產生挫折感或是沮喪的心情，感覺理想與現實之間有所距離，這也就是 Veenman（1984）所說的「現實震撼感」。 14.

(27) （二）經歷「求生存」時期初任教師在教學初期，對於任何事務尚處摸索階段，會產生關切自我的生存問題，因而，在教學或班級經營上會略顯保守，甚至不願意嚐試新的方法，所做的事情大多試圖尋求學校上級人員、同儕教師、學生甚至是家長認可。等過了些許時間來適應環境與角色之後，才逐漸的將關注的焦點從自我身上移除，開始變換不同的教學方式或使用不同班級經營策略，且會重視學生需求與個別差異，焦點慢慢轉移到教學工作與學生身上。（三）需要他人協助初任教師對於所任教學校或是教育上的一切事務尚未熟悉，加以缺乏教學或班級經營上的經驗，因而面對到難題時，就需要學校人員提供實質的協助或是透過資深教師的經驗分享，讓初任教師更快速找到方法解決問題，促進其專業的成長，加速其成為勝任的教師；反之，如果沒有得到適當的幫助，不但會讓問題一直懸置，也讓初任教師感到失望、挫折、沮喪，如果嚴重的話，甚至可能會影響其繼續從事教師的意願。參、初任教師的特質從上述教師生涯發展理論中，可以知道初任教師階段是從職前到成為經驗教師的一個過渡時期，也可說是教師生涯中的一個重要時期。Walker（1992）指出初任教師在進入教育現場之前，對自己的教學、班級經營的能力感到有自信，然而當進入現場後發現到自己要全權管理班級、負責很多事務，加以未獲得學校人員協助時，便會經歷心理狀態強烈的轉變，此種心理狀態就有如 Watts 形容的狀態：焦慮、自我懷疑和迷惑，影響未來做事和教學的態度（引自謝寶梅，1991）。謝寶梅（1991）認為初任教師具有以下的特質：（一）關心教室的控制、主管的意見、別人的看法、以及受不受歡迎；（二）對教師的活動性質、教學環境認識有限；（三）缺乏專業的見解和思想，採取學科為中心的教學方式；（四）有著不肯定、迷惑與不安全感，且不願意嘗試新的教學方式。張芬芬（2002）指出教師必須要即時對教室中的活動進行反應，而初任教師的教學生活會扮演以下六種角色：（一）現場考驗下，採取反射式反應的保守主義者；（二）時間壓力下，如慌亂旋轉的陀螺；（三）突發事件裡，隨時備戰的救火員；（四）敬老文化的資淺「菜鳥」教師；（五）在教育改革中邊學邊做的推手；（六）經歷現實震盪後的過度社會化者。由張芬芬分析的六種角色可以得知，初任教師在現場中，需要隨時面對可能發生的突發事件，並要在有限的時間內做出立即的反應，且要隨時注意教育的趨勢、走向，隨時提升自我的知能，還要同時針對教師這個角色進行社會化的工作。 15.

(28) 初任教師在身心與認知發展上未經成熟的狀態下，於專業發展的過程中會碰到許多問題（陳美玉，2002），遭遇到的困難就包含了沉重的工作負擔、專業知識的不足、角色衝突、現實震撼與缺乏教學資源等（Brock＆Grady,1996）。張德銳（2004）指出初任教師面對著工作上物理環境與社會環境的孤立，很少獲得資深教師實質與心理上的支持，又因為對於學校政策、規範、工作程序的不了解，難以清晰的掌握其教師的角色行為，加以家長的不信任與同事和行政人員的壓力，使初任教師的在教學上面對種種的壓力與困境。蕭伊伶（2009）整理過去文獻歸納出初任教師大致具有以下特徵：（一）課程教學上，較缺乏教學方法上與課程安排的知識與技能，教學上會傾向以學科為中心；（二）在班級經營上，缺乏班級秩序的管理能力，且容易受到環境與經驗的侷限，較不能真正面對、解決問題；（三）在心理特徵上，包含有求生存、適應，缺乏信心，與容易感受到壓力與焦慮。從以上的分析可以得知，初任教師遇到的問題可以大致分為兩部分，一為個人層面，包含了角色的衝突、現實震撼、教學能力不足等問題；一為外部層面，包括了教學資源的缺乏、家長的不信任與沉重的工作負擔等。綜合以上所言，初任教師未踏入教育現場之前，對於自我所具備的能力充滿著自信心，對於教育工作懷抱著熱情與理想，認為自己一定可以勝任教師這個職業，但真正進入教育現場後，在對一切還很陌生時，就要接受各種狀況的考驗，如未受到學校相關人員提供協助時，不免感受到徬徨無助，會覺得自己想像中的教育與現實情況差距很大，產生現實震撼的感覺。而此時的初任教師容易有下列特徵：（一）在教學上：關心教室的控制，採取學科中心的教學方法、不願採取新的教學方式與專業知識的不足；（二）在心理層面上：其教育熱情受到現實的衝擊後，會顯現出焦慮、不確定感、自我懷疑的心理狀態，且變得缺乏自信，心態逐漸變得保守；（三）在人際關係上：家長不信任教師能力、難以獲得學校人員的協助、順從學校固有文化。從以上這些特徵來看，對於初任教師有著不良的影響，可能會使其適應不良，導致教學熱誠消失，教學品質不佳，甚至嚴重的話，會影響當教師的意願，萌生退出教育行業的念頭。肆、本節小結本研究所定義之初任教師是指取得教師證書並經過教師甄試取得合格教師資格，其教學年資在一年（含）以內者。此時期的初任教師在教師專業發展上正處於關注自我生存問題的時期，並在心理層面上會產生焦慮、自我懷疑、現實震撼的感覺；教學層面上注重教室秩序的控制、採取教材中心的教學方法，且面臨專業知識不足的困境。而當初任教師面對到困境時，便會設法尋求學校中人員、 16.

(29) 家長、其他教師的協助與支持，希望能順利渡過危機時期而順利成為一位獨當一面的教師。本研究的研究焦點將放置於班級經營上，探討在初任教師如何來進行班級經營的工作，並探討在進行班級經營的過程中會遇到何種困擾，以及運用何種方法或尋求協助來解決、因應困擾，使自我專業成長更加順利。. 第二節. 班級經營的意涵. 從上節所述初任教師的特質可以得知，初任教師一開始對於教育總是懷抱著熱誠與抱負，並對自己的教學能力與班級經營具有信心，但根據過去相關研究文獻指出，班級經營和教室管理對於初踏入教育現場的教師而言，是感到無力與困擾的一環（陳育吟，2002；曾也真，2009；謝寶梅，1991；Brock＆Grady,1996），此種困惑無力感對初任教師而言，會產生相當的衝擊。教師如果在教學的過程中，無法有效地做好班級經營，容易將班級經營置於教學之上，將會影響教學的成效與品質，有鑑於此，班級經營遂成為教育過程中重要的一環（林進材，1998）。因此，身為一位教育工作者，不能忽視班級經營的工作，如果教師具備相當的班級經營的知能與策略，將可提昇教學的效能，也對其個人的專業成長有所助益（吳明隆，2003）。以下將分別探討班級經營的意義、班級經營的目的與功能、與班級經營的內涵。壹、班級經營的意義以下將從班級與經營的意義開始敘述，進而由國內外的學者來定義本研究之班級經營。一、班級的意義班級可說是一個複雜的小型社會（陳奎憙，2001），同時也是學校中最基層的小團體，由教師、學生與環境三項要素而組成。教師是班級中的靈魂人物，學生是教學中的主體，環境則是提供施教的場所，所以班級成為師生互動的情境，也是他們共同教學、學習、生活和成長的所在（朱文雄，1993）。而在此生態系統中，教師和學生依循著某一特定的準則或慣例（routine），同時教師也必須掌握與適當的處理班級中的人、事、時、地、物等各項要素，妥善處理營造，促進師生間的交互作用，以發揮教與學的效果，並有效的達成教育目的（林進材， 2005）。二、經營的意義「management」通常被譯為管理或經營。「經營」兩字用來稱呼外部或整體 17.

(30) 性的營運現象；「管理」則稱為內部或細節性的營運現象（張廣義，2005）。然而，經營、管理常常放在一起，合併時常有兼顧內部與外部、整體與細部組織運作之意，表示整體性的營運活動（朱文雄，1993）。而班級經營（Class management）在早期翻譯為教室管理或班級管理。或許是因為管理一詞容易聯想到嚴格管制、行為控制等較負面的意義，讓人產生欠缺人情味的印象。再加以從字面上解釋看來，「經營」從其廣義，從整體上的營運著手；「管理」從其狹義，從細節性的營運著手，就範圍上看來，班級經營包括了班級管理。因此直到約民國八十年後期，班級經營一詞逐漸取代班級管理（單文經，1998）。經營一詞的確切意義，根據朱文雄（1993）的解釋，可做此界定：「教師根據一定的準則，應用客觀、科學、系統的方法和人性化的精神，就人、事、物做必要的處理，將人力、物力、財力以及時間作最完善的安排與分配，以達成目標的一種歷程」。三、班級經營的定義班級經營的定義非常多元，包含著不同的面向，每個定義都有其關注的焦點。也因其關注之處有異，使得班級經營的定義也產生眾說紛紜的現象，茲將國內外學者對於班級經營的概念界定，整理如以表 2-2 所示表 2-2 國內外學者對班級經營定義學者（年代）. 班級經營的定義. Emmer（1987）班級經營指的是一套培養學生參與感與合作性，使其參與班級活動的教師行為與活動。範圍包含安排物理環境，建立和維持班級秩序，監視學生的行為，處理學生行為偏差、使學生對工作負責，對學習能專注，有效達成教室目標，完成教室工作。 Brophy（1988）班級經營為教師創造與維持一個適宜的學習環境以達教育目標的活動，包含安排教室的物理環境、班級常規秩序的建立，使學生維持對學業活動的注意力並專注的投入學習活動。 Lefrancois（1997）班級經營是指教師在班級內，爲了促進教學活動所作的種種一切安排，包含預防與處理偏差行為的計畫。 Edwards（2004）班級經營係指教師運用各種方式，如教室環境的安排、建立教室規則、處理不良行為、監督學生的活動、選用獎賞與增強方法等等，其目的為維持一個有效率的學習環境，營造良好的師生關係，進而促進教師有效的教學。 18.

(31) 表 2-2 國內外學者對班級經營定義（續）吳清基（1990）班級經營是師生共同合作處理教室中有關人、事、物的問題。人的問題包含師生、同儕、教師同事之間的關係；物的問題包括課桌椅的安排、教室佈置、物品安排等；事的問題可從人、物間的交互活動關係來探討。朱文雄（1993）班級經營是教師爲了掌握並指導學生的學習行為，並掌控教學過程能順利進行，而使用的管理教學情境的手段。熊智銳（1994）班級是一個多元有機體，教師爲了達成教育目標，運用適當方式，使班級各個元素產生良好互動，使教學在愉快氣氛中進行。陳木金（1999）班級經營的意義就是教師透過一些方法或技巧，如教室環境安排的策略、和諧溝通的策略、監督學生活動策略、建立教室規則策略、善用獎懲增強等向度，進而維持良好師生關係，營造一個優良的學習環境，促進教師有效教學和學生成功學習。張新仁（1999）班級經營是使班級單位裡各種人、事、物活動得以順利推展和互動，以教師為中心、科學化的方法和人性化的理念，配合社會需求、學校目標、家長期望、學生身心，來規劃、推展適當的措施，以求良好的教學效果和達成教育目標的歷程。郭明德（2001）班級經營乃是教師與學生在教室社會體系中，適當的有效處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果達成教育目標的歷程。吳宗立（2002）班級經營是有效教學的基礎，經由人力資源的運用，學習環境的管理、人際互動的歷程，達成教訓輔三合一的教育功能。吳明隆（2003）班級經營是教師或學生在教室社會體系中，遵循一定的準則、規範，在師生互動的情境下，適當有效處理班級中的人、事、時、地、物等各項業務，以建構良善的班級氣氛，發揮有效的教學效果，達成全人教育目標的歷程。周新富（2006）班級經營是運用有計畫、組織、效率的方法和策略，主要的用意要讓學生能參與學習活動，並有良好的行為表現，老師營造一個良好的學習環境，讓學生達到最好的成長與發展。資料來源：研究者整理. 綜合上述各學者對於班級經營的定義，可從範圍、對象、方法及目的等方面 19.

(32) 說明班級經營的意義。首先，從「範圍」來看，班級經營的範圍廣泛，舉凡教室中有形的人、事、物三個部分外，也包含三方面交互作用，也就是無形的班級氣氛，都可歸納為班級經營的範圍；其次，從「對象」來看，傳統上班級經營所指之對象主要指教室內的教師與學生，焦點著重於師生關係、與學生同儕關係上，而現今家長參與教育活動越來越普及，親師關係也需納為班級經營的一部分；複次，從「方法」來看：班級經營就是教師使用有計畫、組織性的方法或策略，妥善的安排教室內的一切活動，使師生在良好的學習環境下共同來進行學習；最後，從「目的」而言，班級經營所做的各種安排，就是為了使教師更能有效進行教學，讓學生更能參與學習的活動，發展其潛能，而最終的目的就是為了達成教育的目標。綜上所述，本研究將班級經營定義為：「班級經營是教師有計畫的安排、組織有關班級事務的一切活動，營造優良的環境，教師可在此環境下進行良好的教學，而學生也可使學習更有效率，並獲得充分發展與成長的機會，進而達成教育的目標」。貳、班級經營的目的與功能從以上的定義可以看出，班級經營雖然包含於教學活動之中，但卻只是一種協助的手段跟方法，其重點在維持學生的常規秩序，提供一個積極有效的學習環境，協助教師教學活動順利進行，以達到預定的教學效果與教學目標。良好的班級經營對學生的學習動機與興趣，班級團聚力的凝聚、班級學習氣氛的營造、甚至是提昇教師的教學、促進學生的學習成效都有很大的幫助（鄭玉疊、郭慶發， 1994）。以下列舉各學者對班級經營目的與功能之看法：吳清山（1990）說到：班級經營的功能，不僅預防學生有不當行為的產生，更重要的是要提高學生的學習效果，因此班級經營有下列的功能：一、良好班級秩序的維持：班級經營重要的功能就是良好班級秩序的維持，是教師安心教學，學生快樂學習的一個要項。二、提供良好的學習環境：一個安全舒適、富有啟發性的學習環境，容易使教學目標容易達成，並具有陶冶性情，變化氣質之功效，是班級經營的積極功能之一。三、學生學習效果的提升：教師經由設計不同的教學活動、變換多元的教學方式，可以增進學生學習興趣，提升學習效果。四、培養學生的自治能力：班級活動能培養學生互助合作、自治治人的精神。 20.

(33) 五、增進師生間情感交流：良好的師生關係，是學生學習的原動力，因此有效的班級經營要秉持加強師生關係的原則。六、協助學生人格成長：教師在班級經營過程中，應協助學生人格成長，進而達成自我實現、身心健康的目標。朱文雄（1993）認為班級經營的目的有：維持教室情境、進行有效教學、達成教學目標。而為了達到目的，班級經營要發揮以下的功能：一、維持良好的班級秩序；二、提供良好的學習環境；三、提昇學生的學習效果；四、培養學生自治能力；五、增進師生情感交流；六、幫助學生人格成長。張新仁（1999）提出班級經營的功能有下列幾項：一、擁有較多的學習時間及較好的學習內容：教室管理的主要目標應是盡可能拓展學習的時間，且教師應當在有效的時間內安排有價值與適當的學習活動，激發學生主動學習的興趣。二、提供師生互動的機會：教師可以設計各種增進師生互動的情境，藉以讓學生參與互動的機會，維持良好的班級秩序，使學生在此環境之中得到最佳的學習。三、培養學生自我管理的能力：教師進行班級經營同時，應投注時間去培養學生的責任感，幫助學生發展其自治的能力。 Rinne 認為班級經營的目的有三（引自周新富，2006）：一、維持學生上課的注意力：教師需設法維持學生聽課的注意力，迅速幫助學生除去不注意的行為，使學生把注意力集中於課堂之上，使教學達到成效。二、提高學生學習動機：班級經營的目的之一就在於提高學生學習動機。當學生有較高動機時，即能維持長時間的注意力，所得到學習成效也較佳。三、使學生自我控制本身行為：學生能夠不被外力強迫，能夠透過自己本身思考主動完成其義務工作，對自己的行為負責任。綜合上述學者的看法，研究者將班級經營的目的與功能歸納為五項：建立與維持良好班級秩序、養成學生的自治能力、促進教師教學成效、增進師生相互交流機會與提供優良的學習環境，以下敘述之：一、建立與維持良好班級秩序班級經營的首要目的就是建立與維持一個良好班級秩序，有著良好的班級秩序，是大家公認有效的班級經營指標（葉憲峻，2004），然而，教師在管控學生 21.

(34) 秩序之餘，仍須體悟到對班級經營所做的種種決定，並不是為了控制學生的行為，主要是出自於教學順利以及教學品質的考量（簡紅珠，1997）。教師於教學前將班級秩序經營良善，對於整個教學的過程會更順利，同時也可以提高學生的專注力、增進學習的效果。試想在一個班級秩序不佳的班級中，學生上課吵鬧、違規的行為不時的出現，教師於教學之外，還要分心處理大大小小學生違規的行為或是突發事件，在蠟燭兩頭燒的情況下，不僅影響到教師教學，且學生在此種一片混亂的情境下也難以獲得良好的學習效果，對師生雙方都造成不良的影響，因此，良好班級秩序的建立與維持，是班級經營最基本也最重要的項目。二、養成學生自治能力「班級」可說是學生最早接觸到的社會性團體，也是學生學習與進行活動的主要場所，在班級活動的過程中，舉凡制定班規、開班會、參與班級的團體性或課外性的活動，其主要目的在於培養學生的責任感與榮譽心，並養成其自治的能力，而教師在活動的過程之中扮演協助者的角色，從旁提供學生所需要的協助，以便提高學生的自治能力，養成合群、互助、負責、團結的精神。三、促進教師教學成效程建教（1995）曾指出：「教師班級經營良好，就會帶來成功的教學；反之，不良的班級經營，會導致教學效果不佳與教學問題難以解決」。可見得教師的教學與班級經營有著正向的關係，想要達到良好的教學成效，就需與班級經營相輔相成，教師如果班級經營的好，就不必花太多時間於班級秩序管理上，也不會因為秩序的問題時常中斷教學，自然就可以提高教學的品質；同樣地，如果教師能發揮教師的專業，在課程活動上能夠事前做好妥善的安排規畫，並變化不同的教學方式，使得學生將心力放置於學習課業身上，自然而然就會減少不專心或是違規行為的產生。四、增進師生相互交流教師與學生是班級中兩大主體，在班級經營的過程中，彼此之間會互相的交流與影響，因而如果想要經營好班級，教師就要建立好與學生相互溝通的管道，增加彼此接觸與溝通的機會，如果教師樂於接觸學生，相對地，學生也就會樂於親進教師，如此，教師與學生建立起亦師亦友的師生關係，增進師生之間的情感。五、提供優良學習環境班級經營目的之一，就是提供學生一個優良的學習環境，透過教室環境的佈置，建立一個安全、舒適，適合學生學習，富有啟發與教育意義的學習環境。除了物理環境之外，無形的班級氣氛塑造在學習環境上也是一個很重要的因素，一個親密、溫暖、友善，活動很熱絡，師生、同儕互動良好，笑聲不斷，充滿歡娛氣氛的班級，不但可以增進師生間的關係，更重要的是可以使學生對於班上有著 22.

(35) 更高的認同感，往往對於課業的學習也有所助益。參、班級經營的內涵由班級經營所涉的人、事、物可得知，班級經營的範圍極為廣泛，其內涵具有多元性，國內外學者對班級經營的內涵有不同的看法，將其整理如表 2-3 所示：表 2-3. 國內外學者對班級經營內涵分類表. 學者（年代）. 班級經營內涵. Brophy（1988）教室物理環境的營造、班級規則與程序的建立、維持學生對學業活動的注意力與專注。 Froyen（1993）教師教學內容、師生關係、學生關係的營造。 Jones＆Jones. 學生基本需求的了解、提升學生動機、建立正向師生關係與. （2001）. 同儕關係、良好的親師關係的營造、教室時間與空間的妥善管理、建立班級常規、學生偏差行為的管理。. 蔡義雄（1998）進行適應個別差異的教學與輔導、充實必要的教學設備與情境佈置、營造和諧的人際關係、統整人、事、物三方面正向的交互作用。張秀敏（1998）開學前的準備、開學初的活動或工作事項、班級氣氛的營造、教室環境的安排、班規的建立、例行活動程序的建立、教學管理、行為管理、親師關係增進、級務處理、時間管理。張新仁（1999）行政管理、教學管理、常規管理、環境管理、人際管理。陳木金（1999）安排教室環境、建立和諧溝通、監督學生活動、建立教室規則、善用獎懲增強策略、處理學生不良行為。郭明德（2001）級務經營、教學經營、常規管理、學習環境經營、班級氣氛、親師溝通、偏差行為輔導。吳宗立（2002）有效教學的基礎、人力資源的應用、學習情境的管理、人際互動的歷程、結合教訓輔的功能。吳明隆（2003）教學活動、訓育工作、輔導活動、情境規劃、行政事務、人際關係、親師溝通。林進材（2005）行政經營、班級環境經營、課程與教學經營、學生偏差行為因應、常規管理經營、班級氣氛、時間管理、班級訊息處理。. 23.