初任教師班級經營困擾與因應方式之相關研究

本節從理論與實際的層面來探討國小初任教師的班級經營困擾與因應方 式，首先從初任教師班級經營的情形談起，並對有關初任教師於班級經營困擾的 相關研究進行探討。此外，在本節之中，也將說明因應方式之意涵，並整理過往 針對初任教師遭遇到困擾時所使用的因應方式，以此作為未來研究之基礎。

壹、初任教師的班級經營困擾

以下從初任教師「班級經營整體」情形開始敘述，並進一步探討「班級行政 經營」、「班級常規經營」、「課程與教學經營」、「班級環境經營」、「人際關係經營」

上的情形。

一、整體班級經營困擾

國內外許多文獻指出，初任教師對於班級經營的工作普遍感到困擾、無力與 沮喪（白青平，2000；陳育吟，2002；曾也真，2009；張碧蘭，2002；Brock＆

Grady,1996），Veenman（1984）在相關研究也指出，班級經營是初任教師感到最 大的困擾與難題，葉興華（1994）的研究結果發現到班級經營確實為現場教師感 到相當困擾的問題，然而，初任教師對於困擾的感受程度則更強烈，也就是說比 一般教師更感到班級經營的不易。究其原因，除了身為菜鳥教師，經驗不足之外，

簡紅珠（1996）在其研究中指出造成班級經營不善的因素，從行為主義的觀點出 發就是初任教師缺乏管理、經營班級的知識與技能，而持認知觀點的專家則認為 初任教師對於學生、班級事件與情境沒有足夠的知識，也缺乏從班級情境中建構 意義的基模。張景媛（1997）從專家教師與新手教師的觀點來看，造成初任教師 班級經營困難的原因，就在於雙方認知結構上的差異，專家教師的認知結構較有 意義且有組織，因而能夠連結過往經驗，解決問題時能以較高層次的概念與原則 來解決問題，對問題有完整的概念，能夠透視問題的核心，而這些專家具有的特 徵正是新手教師所欠缺的部份。從以上研究可以了解到，初任教師對於如何做好 班級經營，是其感到頭痛、困擾的一環，而其原因就是缺乏實際經驗、知能，並 且相較於有經驗之教師，掌握班級情境的能力不足，對於事件的處理也無法快速 的連結過往經驗來做出最佳的決策，種種的因素都是導致初任教師班級經營不善 之處。

二、班級行政經營困擾

初任教師整體班級經營能力不佳，以致造成其困擾的產生，研究者進一步探 究其細部經營上的情形。在班級行政經營上，張碧蘭（2002）指出上級會交辦許 多事務給初任教師，而加上本身教學時數，造成初任教師過多的負擔。相似的情 形也在曾也真（2009）的研究中發現，為了配合完成學校行政交辦的事情，初任 教師常需要付出額外的時間、精力，造成其困擾的產生。而除了完成學校交辦的 行政業務以外，在白青平（2000）、陳曉雯（2007）的研究中，發現到某些學校 因為編制員額不足，初任教師於教學之外還要兼任行政工作，如同多頭馬車般，

得在教學與行政之間兩邊忙碌，連帶的會影響教學的品質。

而除了行政交辦的事務之外，班級的行政事務也不少，例如訂營養午餐、收 營養午餐的費用、規畫學生排隊的路線、安排座位…等，一些教學之外的日常生 活的瑣事常讓初任教師忙不過來（白青平，2000）。謝旻晏（2003）的研究更指 出對於日常的例行性活動程序，初任教師沒有看過優良教師如何建立有效程序，

無法知道其最有效的方式，甚至於不知道有哪些例行性程序需要被教導，都會造 成其在班級行政經營上的困難。

三、班級常規經營困擾

在班級常規經營上，可以分為兩個面向探討，分別為「常規制定與執行」、「學 生違規問題處理」：

（一）常規制定與執行

王紫妃（2008）研究發現到初任教師對於班規的內涵尚未知道自己的理念、

原則和要求，也就是說對於如何制定班級常規上尚未有明確的規劃。簡紅珠

（1996）認為雖然初任教師會在學期初就訂定出班級的常規，但是在常規執行層 面上，往往一旦發現常規無法發揮預定的成效時，就會嚐試新的做法，也就是說，

對於班級的規定，初任教師無法貫徹一致，更動頻繁；陳碧雲（1995）也指出初 任教師在班級常規的維持上，仍然在嘗試、摸索的階段當中，除了沒有教導學生 如何遵守規定，也沒適時提醒學生遵守教室規定，班級常規呈現於易變動、不成 熟的特質。王淑俐（1999）發現初任教師即使訂定出班級規定，但會因「濫好人」

作風，對於「寬容」、「例外」太多，以至於無法貫徹班級常規，建立其「威信」，

造成班級「無政府」的狀態，使學生無法安心學習，甚至不把老師放在眼裡。王 紫妃（2008）的研究中也發現此種情況的發生，更說明班級常規時常變動的話，

一方面會影響教師的心情，擔心學生無所適從，變得心浮氣躁，另一方面也因為 初任教師對於規定訂定後執行不確實，無法樹立其權威性，造成學生頻頻挑戰規 定，行為難以規範，規定如同虛設，發揮不出教師預期的作用。以上研究發現可 與孫志麟（1992）的研究結果相互印證，初任教師無法妥善處理教室常規問題，

且形成工作上的困擾。由於經驗上的缺乏，對於常規上的經營，初任教師仍是在 嘗試、摸索的階段，心中尚未找到適合師生的共同班級常規，因而，對於規定執 行上，就會因應實施的情形不斷地更動、變換，以求能夠找到周全的項目，然而，

一直不停的變換規則，就會使學生不知道教師所謂的標準或規定何在，造成教師 於經營班級上的困擾。

（二）學生違規問題處理

而在學生違規行為的處理上，謝旻晏（2003）的研究指出，當學生出現不當 行為時，初任教師最常使用的處理的策略往往都是利用口頭責備與糾正，其他相 關研究（吳青蓉、張景媛，1997；陳碧雲，1995；Westerman,1991）也指出相同 的情形，也就是初任教師往往無法了解學生違規行為的意義與發生的真正原因，

以至於經常會用責罵來當成主要的處理方式。周淑瓊（1999）的研究中發現到初 任教師發現問題事件時，不像有經驗的教師一樣可以擁有立即反應的直覺能力，

能夠運用程序性的知識來有效地分析問題成因，反而傾向注重事件表面現象，無

法深入探究問題，因而也造就初任教師在處理學生違規問題時，時常「治標」而 不「治本」。然而王紫妃（2008）的研究卻有著跟周淑瓊不一樣的發現，初任教 師對於事件的處理是採用「治本」的理念，只是處理的技巧略顯生澀，需要對問 題不斷的逐步分析，並嘗試摸索與試驗各種策略的可能性，隨時進行調整與修 正，所以需要花費較多的時間來處理。由以上的研究可以知道，對於學生違規事 件的處理上雖然有著不同的研究發現，初任教師處理違規的問題時有可能只觀其 表面來處理，難以深入其事件發生的深層意義。另一方面也有可能缺乏足夠的經 驗與處理技巧，需要不斷的嘗試與試驗找出解決的方式，花費許多的時間，都是 有可能造成在班級常規經營上的困擾。

四、課程與教學經營困擾

在課程與教學的層面，以下分為幾個面向來探討，分別為「教學時間控制」、

「教學策略」、「教學資源與設備」、「學生學習表現」：

（一）教學時間控制：

初任教師對於掌握時間的能力仍須加強，因為他們對於學生活動所需時間的 預測能力不足，往往因為特殊因素造成與原先預期花費時間不同，而如果教師此 時不能因應原因來加以調整教學方式的話，結果造成教學時間不是提前就是延宕 太久（張景媛，1997）。而簡紅珠（1996）的研究中也發現新手教師中，因為欠 缺教學經驗，一個簡單的概念就要花很多時間解釋，往往就是造成趕進度的結 果，匆匆把課程上完。而造成教學時間掌握不佳的因素，除了缺乏教學經驗之外，

另一個原因花較多時間在班級秩序管理上（吳青蓉、張景媛，1997），王淑俐（1999）

指出初任教師往往在管理秩序與處理突發狀況的時間太多，造成教學效率欠佳。

初任教師於開學之初，約有三分之一時間用來管理秩序與處理違規行為，而之 後，仍需要花五分之一時間管理學生秩序（簡紅珠，1996）。究其原因，何雲光 等人（1996）曾指出初任教師於任教數個月之後，原先持有溫馨、人文、開放的 兒童中心教育理念，會逐漸轉向冷酷、科層體制、傳統、嚴格的學生控制意識型 態，認為好的教學就是好的教室秩序控制，另外學校行政的壓力、同事間對班級 常規管理的看法、成績的壓力三項因素也是造成初任教師會將很多時間用於管理 學生的秩序的原因（何雲光、何啟照、王瑞賢、王慧蘭，1996）。由以上的相關 研究可以了解到，對於教學時間的掌握初任教師還需要加強，一方面是因為缺乏 教學的經驗，不知道如何安排一整學期教學的進度，另一方面也是上課過程之中 過度將時間花於教室秩序的掌控上，有著好的教學等同於學生秩序控制的迷思，

無形中就會浪費不少的教學時間，造成最後趕課程進度，產生教學時間不足的問 題，帶給初任教師困擾與壓力。

（二）教學策略

在教學活動的實施上，新手教師缺乏教學策略，無法變化教學方式，往往照 本宣科授課，難以把教材與學生生活經驗連結在一起，使上課氣氛呆板、沈悶，

學生提不起學習興趣（簡紅珠，1996）。王淑俐（1999）也認為初任教師對於提

學生提不起學習興趣（簡紅珠，1996）。王淑俐（1999）也認為初任教師對於提