初任教師的導入歷程

本節先理解初任教師之職場適應歷程，接著整理教師職場導入的意 涵與方式，最後透過相關研究探討國內外對於初任教師職場導入之成 效。

一、初任教師職場適應歷程

初任教師整體的適應歷程，洪盈潔(2007)以四位自認為（或是周圍 他人認為）適應狀況不錯的高中女性初任輔導教師為對象進行訪談，探 究初任教師工作適應歷程。回顧初任經驗，發現初任教師之適應歷程各 自具有獨特性，具有不同的高低起伏，表示初任教師工作適應歷程並非 一個固定的歷程，而是因不同學校背景特殊的文化、當時發生的學生相 關事件，與初任教師個人互動交織的結果。初期四位初任教師適應問題 有不熟悉業務、角色模糊與衝突困擾，適應不佳時易出現想要離職的念 頭。由工作適應不良到適應較佳之轉變因素可分為制度、與他人關係、

個人內在歷程三方面，制度方面，假期的調節對於工作適應轉為良好有

「及時雨」之功用，進修或督導對初任教師的長期適應有正向影響；與 他人的關係方面，團隊的支持系統隨著時間逐漸形成，孤單感減少，再 加上其他老師與學生的正向回饋亦是初任教師極大的增強；個人內在歷 程方面，初任教師起初會有想逃避的念頭，直到願意接受留下來的現實 後，透過正向的自我內言幫助初任教師由消極被動的姿態轉變為正向主 動的信念態度，自己認真負責面對工作，並隨著實務經驗的累積與工作 內容的熟悉，自覺能掌握的部份慢慢變多，由自我懷疑到感覺勝任，逐 漸展現專業自信，適應情況也跟著逐漸好轉。

初任教師教學知識的成長歷程，陳國泰(2006)以質化研究取向蒐集 資料，包括自然觀察、深度訪談及文件分析，用兩年的時間探究一位國 小初任教師學習教學的歷程。研究發現初任教師的某部分的教學知識，

乃從其早年經驗與受教經驗的省思中發展而來，而另一部分則是受職前

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教育影響而形成的教學知識，但多屬於原理原則的初任概念而已，及至 實際教學後，才逐漸形成具體的策略知識，顯示初任教師從第一年的教 學過程中獲得許多教學知識，「實際教學經驗」確實是影響其教學知識發 展的重要因素。

初任教師對於教學態度發展歷程，Moir(1999)根據與將近 1500 位初 任教師工作的經驗，歸納出初任教師第一年心理演進歷程，將其分成期 待階段、求生存階段、理想破滅階段、回春階段、反省階段，然後又回 到期待階段。

(一)期待階段

期待階段指職前準備快結束時到成為正式教師的前幾週這段時間，

初任教師對於自己正式教師的身份感到興奮和焦慮，並將教師的角色浪 漫化，帶著極大的承諾進入班級，想有所不同，以及期望能完成理想的 目標。

(二)求生存階段

學校生活的第一個月讓初任教師不知所措，他們需要在短時間內學 習大量的事務，被許多預期之外的問題和情境轟炸。初任教師花費太多 時間在處理日復一日的教學工作，卻沒有時間停下來反思他們的經歷的 一切。對初任教師而言特別困擾的是需要接連不斷地發展課程，其為時 間被大量消耗的主因。初任教師雖然對於繁重的工作感到震驚和疲累，

但依舊可以充滿活力與執著，心裡期待著混亂可以快點平息。

(三)理想破滅階段

經過六至八週不停地工作與壓力之後，當初任教師付出大量的時間 但事實上求生存階段混亂的情況未如初任教師預期變得平順，初任教師 進入了理想破滅階段，開始質疑自己的能力，自尊低落，甚至有人產生 身體不適的狀況，而強烈程度和持續的時間長短因人而異。此時期的初 任教師除了面臨之前的困難，新的挑戰接踵而來，例如親師溝通、家長 的質疑和要求、行政人員的評鑑等等，初任教師尚未準備好如何因應家

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長的關心和批評，而使得他們的自尊心受損。教室管理也是這階段初任 教師最主要的困擾來源，除此之外，因為初任教師連續數個月過度工作，

也造成家人和朋友的抱怨，使初任教師備感壓力。

(四)回春階段

此階段一般從一月份開始持續至下學期，經過一個寒假的調節，初 任教師對自己教學的態度逐漸產生緩慢地轉變。藉由空檔讓初任教師能 重新回到正常的生活，並且有時間去組織教材、計畫課程、進行反省，

以及獲得展望下學期的可能性。下學期回到學校時，初任教師已將之前 不愉快經驗拋諸於腦後，對於學校與教學真實情境具有更多地瞭解，變 得更有自信，這階段他們有更好的事先預防和處理問題技巧，關注的焦 點在於課程發展、長程計畫和教學策略。這階段尾聲時，初任教師關心 自己是否能在學年結束時完成所有事情，想知道學生的成績表現，再一 次質疑自己是否為有效能的教師。

(五)反省階段

大約是在下學期結束前六週開始，初任教師反省自己過去一年的教學，

特別是成功和失敗的事件，省思自己可以做得更好的部分。接下來，初 任教師會開始著手計畫下學年的教室管理、課程規劃和教學策略不同的 可能性，未來的藍圖顯現於他們的腦海中，心中憧憬著第二年教學生活 的樣貌，帶領初任教師回到新的期待階段。

韓玉芬(2003)經由深度訪談四位女性國中初任教師的經驗，探究其

(一)真實震撼的衝擊：舊信念規則無法再適用，達不到自我的期待，或 是發現教書並非預期；再加上原本舊有的因應方式失效，陷入混亂與自 我懷疑；總總工作壓力遲遲無法改善而引發負向情緒。

(二)激發改變的動機：累積的負向情緒超過負荷，蘊釀了改變的動機，

開始檢視自我陷入自我懷疑，企圖向外求救，經歷一番的內心去留衝突

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後，決定選擇留下或離開。

(三)尋求新的因應方式：選擇留下來後，藉由觀察、反省、討論，讓新 的資訊進來，經過個人篩選的過程，形成了新的認知，新的認知幫助他 們改變歸因方式，進而促成關鍵信念的改變，再去做小步測試的行動，

在嘗試錯誤過程裡，找到新的合用的因應方式，或保留原來就有效的方 式。

張益誌(2013)透過訪談十位服務於國中的初任特殊教育教師，藉此 瞭解他們從師資培育、考照求職與教學工作一連串的教師專業發展歷程 中，並探討不同角色之間的轉換歷程。研究結果發現師培生進入教育實 習階段，對自我角色產生「教師」、「學生」定位的問題；取得合格教師 證後，若無法順利考取正式教師一職，代理老師的經驗對學校難以產生 歸屬感，教師教學專業能力受到質疑；取得正式教師資格後，最大的角 色轉變為初任正式特殊教育教師，感受到必需獨當一面承擔責任的壓力。

每位教師的專業發展歷程中，不同歷程的學習與經驗都是一種專業成長 與累積，前一個歷程是奠定下一個歷程的基礎。

由以上初任教師職場適應歷程研究，可以歸納出初任教師無論是整 體適應歷程、教學知識成長歷程，或是心理歷程發展，多呈現初期因現 實震撼而感到衝擊與適應不良，隨著時間初任教師由於外在回饋與內在 改變的動機，開始自我檢視及反省，隨後尋求新的因應方式，慢慢地感 覺勝任，並發展出專業自信，期待著未來實踐心中的教學藍圖，適應情 況也跟著好轉。然而每位初任教師皆具有獨特性，其適應歷程各自具有 不同的發展脈絡，為環境中的人、事、物與初任教師個人特質互動交織 而成的結果，故本研究採用訪談的方式深入探討初任教師的適應歷程，

期望能發現初任教師與環境互動下產生的微妙關係。

二、初任教師職場導入的意涵

Strong(2009)指出導入(induction)一詞為教師生涯階段的最初的一段

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時期，或是指在這段期間可能被提供給初任教師的系統性支持。

Huling-Austin(1990)則將導入(induction)定義為持續給予初入職場的教 師們督導與支持，讓教師在初任的前幾年即使遭遇適應困難，亦能持續 發展他們的教學技巧。初任教師的導入通常由政府機構所倡導，以正式 性、計畫性、制度性、系統性的方案形式呈現，並且是一種持續性的援 助，促使其從初任教師轉變成為一位專業有能力教師的過程。(丁一顧，

2003；Bartell, 2005; Smith & Ingersoll, 2004)。然而導入方案不同於職前 培訓或是在職中的增能訓練，而是被構想為橋梁，使初任教師從「學習 教學的學生」轉變「學生們的教師」，強調「過渡」，而非「訓練」

(Huling-Austin, 1990; Smith & Ingersoll, 2004)。Bartell (2005)表示導入方 案已經被發展成一種模式，有效且深入地向初任教師傳達工作職責、工 作環境、專業規範與調整期待，並帶領新手邁向專業，經過組織計畫的 導入方案，其目標不僅在於協助初任教師生存，並助其獲得成功及茁壯 成長。Bartell(2005)和Huling-Austin(1990)進一步提出一個有系統、有組 織的導入方案視個別初任教師情況約持續一學期至三年的時間，換句話 說，教師任教的前一年到三年即為所謂的導入時期，此時期對教師生涯 發展處於非常關鍵的地位。

初任教師導入方案是多面向的，原則上導入之目的可歸納成以下幾 點：

(一)就教育體系而言

1.改善初任教師留任率：成功的導入方案可以協助有前途的初任教師

1.改善初任教師留任率：成功的導入方案可以協助有前途的初任教師