研究背景與動機

第一章 緒論

本章共分成兩節，第一節為闡述本研究之研究背景與動機；第二節 為本研究之研究目的與焦點。

第一節 研究背景與動機

教育部於 2002 年 7 月修正公布《師資培育法》，提出較完善的教師 資格檢定制度，將實習教師定位為學生，原本為期一年的教育實習縮短 為半年，並以統一的教師資格檢定考試取代從前以證件與實習成績審查 當作複檢的機制，期許在教師養成的量和質上，皆能有所提升和進步。

然而，教育實習為提供教師正式進入工作職場前實務演練的機會，教育 實習僅剩半年時間過於倉促，而學生實習後須再參加教師資格檢定考試，

難以安心從事實習工作，心有旁騖(黃繼仁，2011)，使得初任特殊教育 教師職前實習時間的縮短讓摸索期延長至正式任教期間。

近年來，受到國際融合教育思潮的推動，特殊教育越來越受到重視，

為了實現特殊教育和普通教育合行而不分立的最佳方式，以落實特殊教 育最少限制環境(least restrictive environment)與個別化教育方案的教育 理想，身心障礙學生的安置型態因此由早期的隔離式特殊學校、普通學 校的特教班，擴展到資源教室方案、普通班實施融合教育(林素貞，2009)。

根據教育部特殊教育統計可得知 80%以上國中小階段的身心障礙學生是 於普通教育學校就讀，「學生在哪裡，特殊教育就在哪裡」(張蓓莉，2009)，

特殊教育教師成為學校中推動融合教育的核心人物。融合教育潮流下特 教教師的角色愈趨多元，需兼顧協助學生獲得適性教育的「教學者」、陪 伴同儕教師與家長解決問題的「諮詢者」、一位能夠匯集相關資源的「整 合者」、營造學生優質學習環境及推動融合教育的「支持者」(梁碧明、

連君瑋，2011)；再加上特殊教育法「零拒絕」的規定和「不分類」的趨 勢下，特教教師必須有能力解決所有障礙類別學生的特殊需求，特教教 師壓力備增，欲達成理想的特殊教育目標，即使是資深的特教教師都未

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必能完全掌握，更何況是甫進入工作職場的初任教師，容易產生較高的 壓力及較低的自我效能。

從國外的情況來看，特教師資的不足和特教教師的高離職率已成為 教育單位十分關心的議題(Whitaker, 2000a)。Billingsley、Carlson 與 Klein (2004)調查 1153 位特教初任教師的工作情況，發現有一半的初任教師認 為自己處於可能離開特殊教育教學的危機中，表示只要有可能就會離開 或是尚未決定自己將來會不會長久留任教學。

國內文獻雖未提到特教教師有明顯的高離職率現象，但石乃如(2007) 以任教於國中身心障礙類班級的特教教師為對象進行的調查研究發現，

年資五年以下的初任教師持續任職特教教師的意願顯著較其他年資的教 師低，傾向轉任普通教育教師或教育行政人員。由國內外研究則可以發 現初任特教教師對於工作充滿高度的不確定性，他們第一年帶著強烈的 服務熱忱進入教學，當面對現實的震撼時，不再相信自己可以有能力達 成目標，便感到挫敗、自我效能感喪失，甚至理想破滅而離去(Whitaker, 2001)

，

Gersten、Keating、Yovanoff 與 Harniss (2001)針對 887 位特教教師進 行問卷調查，發現「提供專業發展機會」、「協助特教教師思考工作上面 臨的衝突與困惑」及「營造同事間相互鼓勵支持的學校文化」為三項重 要、有效且低成本的方式以支持特教教師繼續留任教職，給予特教初任 教師適當的「導入(induction)」是讓他們教育之路走得更穩更遠的重要影 響因素之一。所謂「導入」是指於教師任教初期的一至三年間給予支持 與協助(Bartell, 2005)；教師的導入常以制度性、系統化的方案形式呈現，

被構想為橋梁，使初任教師從「學習教學的學生」轉變「學生們的教師」

(Smith & Ingersoll, 2004)；除此之外，「導入」著重的焦點之一在於關心 初任教師所關切的事及工作上的困難(Feiman-Nemser, Schwille, Carver,

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& Yusko, 1999)，所以深入了解初任特殊教育教師實務上面臨的困境與真 正的需求是很重要的，方能達到增進滿意度、自我效能與教學成效等支 持目的，否則施予的導入措施反而可能造成初任教師的負擔。

國內初任教師的導入方案逐漸受到重視，由台北市中小學 1999 年首 先開始規劃實施教學輔導教師制度，多年來，在新北市、新竹縣、台中 市、台南市、高雄市等縣市亦開始推廣(張德銳，2009)。目前除了台北 市的初任教師導入方案已具制度性、系統性之外，其他縣市仍處萌芽時 期。然而台北市的初任教師導入方案係以普通教師為主要對象，新北市 則才是少數針對初任特教教師為對象實際進行制度性、系統性導入方案 的縣市，目前新北市的作法是由特殊教育教學輔導團針對三年內之初任 特教教師規劃研習、教學研討會、工作坊及一對一教學輔導教師等方式 給予支持，我的初任教師期間即任教於新北市國中，曾經接受新北市針 對初任特教教師的輔導支持，至今我清楚記得當時遭受現實衝擊而不知 所措的自己因感受到輔導教師溫暖的支持而激動落淚，即使已經過了四 年的時間，輔導教師提點的話語以及擁抱的溫度仍深深烙印在我心中，

我在 98 年 12 月 22 日的教學訪視紀錄表中寫下了這段話：

非常感謝上週五您來學校看我，感覺既親切又溫暖，教學訪視讓我 又一次地檢視自己，以前大學時代、實習時總是有教授、指導教師幫助 你修正教學方向，正式當上教師之後，面對眼前的學生，只能靠自己一 層一層地深入了解他們的能力，設定教學內容，這一度讓我迷網，不得 其門而入，總覺得自己的教學不符合學生能力而自責，還好有初任輔導 教師給了我許建議與鼓勵，讓我有詢問的管道，才能逐漸導正方向，期 許自己在反省之後，繼續往前進。

我非常慶幸自己的初任期間有輔導老師陪伴，當我向指導教授及任 教於其他縣市的特教教師介紹新北市初任特教教師導入制度時，大家都

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異口同聲地肯定其有實施之必要與價值；事實上，國內外已有相當多的 文獻(丁一顧、張德銳、高紅瑛，2007；許雅惠，2004；張德銳、簡賢昌，

2009；張德銳、李俊達、蔡雅玲，2006；劉謹睿，2012；魏韶勤，2004；

Fletcher, Strong & Villar, 2008; Hunt, Powell, Little & Mike, 2013; Smith &

Ingersoll, 2004; Whitaker, 2000b)顯示對初任教師實施導入制度確實在提 高留任意願、生活適應、友伴支持、解決教學與班級經營困擾、提供成 長資訊與管道及提高任教學生成績等方面有成效；然而我卻也曾聽見周 遭的新北市初任特教教師夥伴們抱怨此導入制度，認為因此工作量增加，

並且擔心自己的表現未能達到輔導教師的標準而感受到極大的壓力。可 見導入制度對初任特教教師們而言可能充滿著矛盾與不安，促使我的好 奇心，期望透過正處於生存期之初任特殊教師的雙眼看見導入的歷程及 意義，此為我最初的研究動機。

國內針對國中初任特殊教育教師職場適應的相關研究甚少，僅有朱 盈潔(2006)以及張益誌(2013)兩篇，其中朱盈潔(2006)是以台北縣國民 中小學資源班教師為對象透過問卷進行調查，以得知其工作困擾與專業 發展需求，結果發現「諮詢」是國中資源班初任教師最為困擾與最需要 被支援的面向；另一篇張益誌(2013)則是以 10 位國民中學初任特殊教育 教師為對象，透過半結構式訪談整理出初任特教教師專業發展歷程，初 任特教教師以自身的經驗表達正式進入職場後所面臨的多重挑戰如何考 驗著教師專業自主權，以及角色轉換歷程中深刻感受到的責任與壓力。

國內尚未有針對初任特教教師導入支持的相關研究，燃起我探究的動機，

想知道導入可以為這些奮力求生存的初任特教教師做些什麼？期望以

「人」的角度去深入探究初任特教教師在職場適應的歷程中導入的意義，

以及人與環境是如何交織的？此為我研究動機之二。

探尋所關注的故事之前，我謹記指導教授及口委教授們的提醒─「化 熟悉為不熟悉」，拋下任何預設的立場去細細聆聽初任特教教師們被導入 的經驗。

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