第二章 文獻探討
第一節 初任教師的挑戰
第二章 文獻探討
本章節中，研究者依據欲探究的現象進行相關文獻之探討，以作為 瞭解國中初任特殊教育教師職場導入歷程之理論基礎，本章共分成兩節，
第一節為初任教師所面對的工作挑戰，先從教師發展的觀點探討初任教 師的定位，接著由文獻中歸納出初任教師的境況與需求；第二節為初任 教師的導入歷程，探討初任教師職場適應歷程、導入的意涵、導入的方 式，以及國內外對於初任教師職場導入的成效研究。
第一節 初任教師的挑戰
本文將由教師發展理論以理解「初任階段」在漫長的教師生涯中所 代表的意涵。接著，探討普遍初任教師於職場適應時會遭遇的境況，以 及初任特殊教育教師特有的挑戰，最後則是初任教師的需求。
一、由教師發展理論探討初任教師的定位
教師的工作具有專業性，且教師是持續發展的個體，所以可以透過 持續的學習與探究之歷程獲得成長。許多學者由不同的觀點描述教師的 發展過程，筆者就教師關注焦點、專業社會化及生涯的角度整理相關理 論，以茲從中探討初任教師的定位。
(一)教師關注之觀點
Fuller和Brown(1975)根據資料蒐集與分析，將Fuller(1969)提出之教 師關注事務的發展模式修正為以下四個階段 (轉引自Burden, 1990, p.314)：
1.教學前關注(preteaching concerns)
職前師資準備階段，個人僅將自己視為學生的角色，未以教師角度 關注學校事務。
2.早期生存關注（early concerns about survival）
教師第一次接觸實際教學，最關注的重點為自己的生存問題、教室 管理問題，以及自己對教材內容的精熟程度。
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3.教學情境關注（teaching situations concerns）
這個時期教師關注的焦點為自己的教學表現，並開始將個人的學習 轉移到實際教學情境中的限制而感到沮喪，也關切外界對於自己的各種 要求。
4.學生關注（concerns about pupils）
經歷過前三階段後，教師開始將關注的焦點放在學生的學習、學生 的社會需求、學生的情緒需求等，並關注自己本身是否有能力和學生建 立關係。
不同的發展階段教師的關注重點與需求顯然並不相同，透過研究發 現缺乏經驗的初任教師注意力往往集中於自己的行為和教學準備，隨著 經驗的累積、適應教師角色之後，才會將注意力逐漸轉移到學生動機、
行為表現和思考方式等方面(高強華，1988)。
(二)專業社會化之觀點
教師專業社會化是指教師在專業的生涯中，習得一切教育專門知識，
內化專業倫理信條，表現專業責任、專業自主性、專業服務態度等，成 為專業教師行列一份子的過程，也就是一個人從「普通人」變成「教育 者」的專業成長過程(王秋絨，1991)。以下學者由專業社會化的觀點形 成教師發展階段理論。
Unruh 與 Turner (1970)最早提出教師發展階段的概念，他們根據和 許多教師一起工作的經驗，將教師的專業成長分為四個時期（引自饒見 維，2003），分別為職前期（preservice period）、教學初期（the initial teaching period）、建立安全感期（the period of building security）、成熟期（the maturing period），職前期指高中與大學時期，而初任教職的教師則處於
「教學初期」階段，約一至六年教學經驗，此時期教師常困擾於學生常 規管理、例行工作、批改作業、組織課程發展，以及努力設法獲得同事 的接受等問題。任教約第六至十五年才逐漸了解自己的工作內容，在信 念與承諾上感到安全，進一步設法尋求改進自己背景或增進知能的方式，
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期許教學更為卓越，得到更好的報酬，最終進入「成熟期」階段，對專 業生活各方面都已展現相當的能力與深度，具有高度的安全感，即使遇 到改變也不會視之為威脅，而能思考尋求新的創意，並加以實行。
Katz（1972）根據其與學前階段教師一同工作的經驗，提出教師達 到專業成熟須經歷四個階段：
1.求生存階段（survial）
初任教師的第一年，此階段教師全神貫注於自己的生存問題，由於 教室內實際狀況與預期的成功之間的不一致，強烈感受到不適應以及自 己尚未準備好，這段期間的教師需要現場支持與技術性的支援。
2.鞏固階段（consolidation）
任教第二到第三年，此階段教師渡過了上一階段，能決定自己是否 能在教師職場存活，開始鞏固的第一年教學的收穫，並能區分接下來要 精熟的任務和技能，把焦點放在個別的學生身上，仍需要現場的支持，
以及專家、同事與顧問等諮詢對象於特殊技能的入門的建議。
3.更新階段（renewal）
經過第三到第四年的教學，此階段的教師開始厭倦做同樣的事情，
對於每年週期性的活動興趣缺缺，想要尋求創新的事物，需要透過參與 會議、專業聯盟、閱讀期刊、實地參訪等方式獲得各方資源、學習新知 能。
4.成熟階段（maturity）
部分教師能在任教三年後進入成熟階段，其他教師則是需要五年或 以上的時間，此階段的教師已經習慣並肯定自己教師的角色，有足夠的 洞察力去探詢更深刻與抽象的問題，選擇參與適合的專業發展活動。
Burden(1979/1980)透過資深國小教師對個人發展及專業發展的察覺，
探討出教師教學專業發展的三個階段(轉引自 Burden, 1990, p.315)：
1.生存階段（survival stage）
指初任教師的第一年，此階段的教師對於教學活動與學校環境的認
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識有限，教學常侷限以學科為中心，自覺專業洞察力不足，十分缺乏自 信，不願意嘗試新的方法。
2.調整期(adjustment stage)
任教第二到四年，此時期的教師已學習大量計畫和組織的能力，以 及有關學生、課程和教學方法等事項。他們逐漸能明瞭學生行為的複雜 性和差異性，並且尋求新的教學技巧以滿足廣泛的需求。教師與學生互 動變得較開放且真誠，教師逐漸恢復對自己的自信心，相信自己能滿足 學生的需求。
3.成熟期(mature stage)
任教第五年以後，此階段教師覺得自己對於教學活動及環境擁有好 的掌握能力，他們能以學生為中心、感到自信和安全，並且樂於嘗試新 的教學方法，自覺超越傳統的教師形象，擁有專業的洞察力。
饒見維(2003）將教師的專業發展分為三大階段：(1)職前師資培育 階段，(2)初任教師導入階段，(3)勝任教師精進階段。初任教師導入階 段又細分為適應期和發奮期，適應期指任教第一年之實習教師，實習教 師們努力求適應、求生存，以調整理想和現實的差距；發奮期則是指成 為合格教師第一年到第三年，此階段的初任教師發奮圖強、大量學習，
以便盡快成為一個勝任教師。勝任教師和初任教師的差別在於能不斷自 我創新、自我檢討，統整與建構強而有力的「個人專業理論」，達到專 業圓融的境界。
綜合以上教師專業發展理論，發現初任教師成為勝任教師的專業成 長過程大致可分為三至四個階段，初任教師至少需要經歷三年以上的調 整期來鞏固與更新自己的專業能力進入成熟期，有些人甚至需要花費十 五年的時間方能達成此目標。
(三)教師生涯發展之觀點
初任教師為教職生涯發展的起點，「生涯」(career)一詞的意義非常複 雜且分歧，大英辭典解釋生涯為「道路」，引申為人或事務所經歷的途徑，
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或指個人一生的發展過程。由狹義的觀點來看，生涯發展過程僅針對個 人工作角色的種種循序漸進的階段或歷程而言(高強華，1988)。許多探 討教師發展之學者將專業成長融入生命發展階段的概念，形成更完整的 教師生涯發展理論。
蔡培村、孫國華（1996）以我高中、國中、小學教師為對象，採用
「教師生涯專業發展問卷」進行調查，將教師的生涯發展區分為五個階 段，並發現教師的個人志趣、教學回饋、行政管理和學校氣氛均影響教 師生涯的專業發展，茲將此五個時期敘述如下：
1.適應期
係指任教師初任教職的第一年，此時期的教師對於專業知識與技能 仍處於探索和適應的歷程。適應期的教師對專業發展的需求很高，專業 發展的現況較低；儘管適應期的教師在專業能力的表現上不如理想，但 其專業態度和專業精神卻很高。
2.能力建立期
係指任教二至五年之教師，此時期教師逐漸建立自己的專業能力，
故在專業發展的現況上有顯著成長。
3.成熟期
係指任教六至二十年之教師，此時期的教師在專業上具有高度的發 展和需求，在專業知識、技能和態度上均邁入生涯的高峰。
4.穩定期
指任教二十年至三十年之教師，此時期的教師在專業發展上仍維持 巔峰，但其追求專業發展的需求與動機卻逐漸降低，而使專業發展呈現 停滯不前的現象。
5.後發展期
指任教三十一年以上之教師，此時期的教師除了一般生活知能與行 政知能外，其他教學相關的專業發展現況和需求都呈現急遽的下降。
Fessler 與 Christensen (1992)統整過去有關教師生涯發展的研究，集
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各家大成發展生涯發展模式，生涯發展階段劃分與蔡培村、孫國華（1996）
相似，但不同的是借重社會系統理論，建立一種具有動力及彈性的教師 生涯循環模式（The Teacher Career Cycle Model），如圖 2-1，此模式認 為生涯進展的程序受環境因素的影響，包含個人環境因素與組織環境因 素，個人環境因素包括家庭支持結構、正向關鍵事件、生命中的危機、
個性、業餘的嗜好、生命階段等，組織環境因素則有學校規則、管理風 格、公共信任、社會期望、專業組織、工會等，一個強調支持、培育及 增強的個人與組織環境能協助教師獲得正向的生涯發展。教師生涯循環 模式將教師生涯階段劃分為八個階段，並強調教師的生涯發展並非直線 發展，而是假設動力與流動存在於教師轉換到不同階段與個人或組織環
個性、業餘的嗜好、生命階段等，組織環境因素則有學校規則、管理風 格、公共信任、社會期望、專業組織、工會等，一個強調支持、培育及 增強的個人與組織環境能協助教師獲得正向的生涯發展。教師生涯循環 模式將教師生涯階段劃分為八個階段，並強調教師的生涯發展並非直線 發展，而是假設動力與流動存在於教師轉換到不同階段與個人或組織環