研究場域及參與者

本研究探究焦點為初任特殊教育教師的職場適應歷程，以及所接受 到的導入經驗。國內部分縣市已開始推廣初任教師的導入，但從各縣市 的作法發現實施方式多是以普通教育教師為主軸，新北市則是少數以特 殊教育輔導團對初任特教教師實施系統性導入制度之縣市，故我選擇以 新北市為研究場域。

新北市幅員廣大，行政區現劃分為 29 區，依據教育部特殊教育通報 網的統計資料，66 所國民中學共設有 60 班智障類集中式特教班、99 班 不分類身障資源班。新北市於 97 學年度開始針對從國中小的初任特教教 師實施系統性的輔導制度，初期只以第一年的初任教師為對象，後來漸 漸擴大到三年內的初任特教教師，每年輔導的人次平均是 60~70 人，102 學年度因為加入高中職初任特教教師，達到約 80 人次。

初任輔導的目的為減少新手教師摸索特教的時間、維持新手教師教 學熱忱、特教工作的傳承、促進教師專業成長，新北市目前對於初任特 教教師實施的導入支持的方式包含暑假期間辦理身心障礙班級新進特殊 教育教師職前研習；參訪他校：示範與觀察教學；舉辦教學研究會；指 派作業；指派參加各項工作坊或研習；指派參與鑑定會議工作；搭配專 長的輔導教師進行輔導等。

其中以搭配專長的輔導教師為導入支持的主軸，輔導工作由新北市 特殊教育輔導團輔導員執行，102 學年度新北市特教輔導團員含專任輔 導員 4 人，皆為國小教師；兼任輔導員 3 人，1 位國小教師，2 位國中教 師。輔導內容包含課程規劃、教學實施、教學評量、班級經營、溝通合 作及專業發展等，輔導方式則包括書面資料閱讀、入班觀察、安排在職 訓練課程、校內外觀課討論等，其實施的程序為(一)瞭解問題，調查初 任教師困難與需求；(二)瞭解學校生態，進行入班觀察釐清問題；(三) 討論後依據學校生態與教師特質擬訂解決方式；(四)執行解決方案；(五)

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追蹤與修正，依對象的工作場域、職責不同，輔導模式與頻率又可分為 以下兩種：

1.到校輔導─2~3 次/學期，輔導重點為(1)建立關係，涉及初任教師 學校適應、學校期待、工作職務角色為主，提供心理支持；(2)問題解決，

協助初任教師解決教學、班級經營、團隊合作或行政運作問題；(3)經驗 傳遞與討論，共同討論教學問題、行政工作經驗傳遞，提供支援或資源。

2 不分類及視障巡迴督導─1~2 次/月，依照既定工作時程進行討論與 督導會議，工作內容包含排課規定、溝通合作、IEP 撰寫與檢討、鑑定 評量、與普師或行政人員溝通合作、親師互動、各項特教運作方式與相 關資源運用、班級經營給予心理支持，增進巡迴工作的適應。

輔導教師制度期許輔導教師與初任教師關係的進程為陌生未知、帶 領、諮詢，最後成為共同合作的工作夥伴，營造新北市優質的特殊教育 環境(本文承新北市教育局特殊教育輔導團提供資料，謹此致謝)。

二、研究參與者

本研究之參與者包含研究者(亦為訪談員)及研究對象，以下針對研 究者和研究對象分別描述之。

(一)研究者

依本研究之目的，期望透過質性的方式以瞭解特殊教育教師初任教 職之導入歷程，研究者本人即為研究工具，與受訪者共同探索與分析研 究主題。研究期間，研究者必須在自然的情境中，透過與研究對象密切 的互動過程，用一種或多種的資料蒐集方法，對研究的社會現象或行為 進行全面性的、深入性的理解，並從研究對象的立場與觀點，詮釋這些 經驗與現象的意義(潘淑滿，2003)。研究者必須身兼訪談者、文字轉錄 者及資料分析者的角色，有鑑於此，我本身的經歷背景和相關訓練十分 重要。我畢業於國立台灣師範大學特殊教育學系，畢業至今於國中任教 邁入第五年，其中三年擔任自足式特教班教師及兩年擔任不分類身心障 礙資源班教師。由於甫走過初任的前幾年，回憶當時面對理想和實務的

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落差，確實面臨許多適應上的問題，但亦能感受到周圍有許多支援的力 量，例如新北市特殊教育初任輔導制度、教學研討會、教學工作坊、家 人同事的支持等等，深刻體會初任教師若能得到自己所需要的支援，會 更順利度過教師生涯中的生存期，建立自信。因此，我對於特殊教育教 師初任期間的適應問題與需求甚為關注，也不斷地進行自我反思，並時 常與身邊同是初任教師的夥伴討論相關議題，進而以此當作我的研究主 題。

研究法方面，我利用公餘時間至國立台灣師範大學特殊教育研究所 接受碩士班課程訓練，曾修習「教育研究法」等課程，並廣泛閱讀與質 性研究、訪談技巧相關之專書、期刊與學位論文，以充實與質性研究相 關的背景知識，期望以本身接受的特殊教育專業理論訓練與實務經驗為 基礎，透過訪談的對話過程，必將對初任教師這個議題有更深入的體認 與瞭解。研究的過程中，我是與初任特教教師主要的互動人員，將會在 每一次訪談前檢視自身的態度，訪談過程以中立且開放的態度傾聽受訪 者的訴說，進而給予同理與瞭解，不做任何批判，更透過不斷地思考與 反省進行研究者角色的釐清，逐漸建構初任特教教師所走過的適應歷程 與被導入之經驗。

(二)主要研究對象

本研究探究焦點為初任特殊教育教師所知覺的導入歷程，故初任特 教教師為本研究的關鍵人物，採立意取樣(purposeful)選擇研究參與者。

Patton(2002)表示選取某些變項上同質性高的個案，能使訪談更聚焦；而 最大變異取樣(maximu variation sampling)則是從特定的向度選擇變異量 最大的研究參與者，如此的取樣為能瞭解獨特之研究參與者的觀點，以 及能從異質的研究參與者找出相同處與相異處，以凸顯其重要的意義(轉 引自鈕文英，2012，頁 125)。同質性條件選取部分，本研究考量任教於 同一教育階段的初任特教教師工作職責與所接受的導入措施較一致，較 能使訪談聚焦，故選取任教於國中階段之初任特教教師為研究參與者，

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進行深度的訪談。研究對象選取之同質性具體條件如下：

1.研究對象依據《師資培育法》相關規定修畢師資職前教育課程，並 通過教師資格檢定考試，取得特殊教育學校（班）中等學校身心障礙組 教師證，且經由公費分發或教師公開甄選過程進入新北市國民中學，成 為正式編制內之特教教師，其任教年資在三年（含）以內的教師。

2.依據研究目的，欲得知初任特殊教育教師於畢業、實習後初次面對 實務工作於適應上所面臨的問題與支援需求，故研究對象排除正式編制 特教教師年資加上代理教師年資超過三年之初任教師。

3.由於本研究以深度訪談法蒐集資料，研究對象必須進行深入的自我 陳述，所以希望參與本研究之初任特教教師為有意願分享及整理自己任 教前一至三年經驗之教師。

不同環境脈絡中的初任特教教師職場經驗可能是相異的，文獻中亦 提及教師生涯的進展並非一個固定的歷程，而是個人與環境互動交織的 結果(洪盈潔，2007；Fessler & Christensen , 1992)。若能透過異質性的背 景條件取樣，更能表達出初任特教教師在不同的環境脈絡下所得到的導 入經驗，增添敘說故事的豐厚性。異質性選取的部分，以性別、教育背 景、擔任職務、學校地區，在研究者能力許可之下盡可能邀請最大變異 背景之初任特教教師為研究對象。

研究者採取兩種管道徵詢參與研究之初任教師意願，其一，由於新 北市特殊教育輔導團中僅兩位輔導員為國中教師，故大部分國中初任教 師是由這兩位輔導團員負責輔導。故研究者透過這兩位新北市特教輔導 團老師協助邀請目前任教於新北市國中年資三年內的特殊教育教師，並 寄出邀請函(附錄一)，調查出有意願之初任教師，再進一步以會面或電 話聯繫的方式詳細說明訪談目的，並確認其符合本研究對象所設定之條 件，最後簽署訪談同意書(附錄二)以確定訪談名單。若由管道一所得到 有意願參與研究的初任教師過少，再以滾雪球的方式請已參與研究之初 任教師推薦符合條件之教師，研究者將一一以電話徵詢意願，直到研究

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境，有感於自己對於特教實務知能的不足，校內亦無人可詢問，故得知 有初任輔導老師這個資源之後，即緊抓住此管道，密集地與初任輔導老 師聯繫、請教，再加上與初任輔導老師有學姊、學弟的關係，彼此互動 自然、良好。阿克老師期望在初任輔導教師的支持之下，使學校特教工 作逐漸步上正軌，走向展新面貌，目前初任輔導已邁入第二個年頭。

主角二：貝兒老師(Tb)

貝兒老師 28 歲，女性，畢業於國立彰化師範大學特教研究所碩士班，

未婚。貝兒老師是中部人，求學過程也一直待在中部地區，大學就讀應 用外文系。母親是國中老師，從小就覺得貝兒老師具備當老師的特質，

希望她成為老師。然而隱藏於心中小小的叛逆感讓貝兒老師不願侷限於 單一選項，曾一度嘗試商科，畢業後更一度過著打工的生活。迷惘之中 曙光漸露，貝兒老師口中的「機緣」牽引著她走向特教教師一途，就讀 特教研究所過程中更加確認母親的話是對的，自己在教育中找到熱情。

實習後，應屆考上新北市玫瑰國中，目前為初任的第一年。玫瑰國中位 於新北市郊區，是當地的熱門學校，總班級數 57 班，一班學生數高達

實習後，應屆考上新北市玫瑰國中，目前為初任的第一年。玫瑰國中位 於新北市郊區，是當地的熱門學校，總班級數 57 班，一班學生數高達