初任教師擔任國中導師之探討

本節將先定義何謂初任教師，並藉由現實震撼、教師專業社會化與教育專業 知識、低潮調適等四個取向探討初任教師之特性，而後就初任教師之相關研究分 析其工作壓力感受程度、工作壓力來源與因應策略與一般教師異同之處。再者討 論國中導師的角色與職責，並就相關研究之論文進一步對照討論，以作為本研究 之參照。

壹、初任教師的意涵

以下自初任教師的定義及特性兩面向探討初任教師的意涵，以彰顯其在教師 生涯階段中之獨特性與重要性。

一、初任教師的定義

初任教師（beginning teacher），亦有人稱之為「新手教師」或「生手教師」

（novice），通常指受過職前教育課程，完成實習階段後，進入教職工作的前幾 年，期間歷經各種成功或失敗，熱心或灰心，成長或萎縮，自信或懷疑等經驗，

這是每一位教師必經的歷程（蔡雅玲，2004）。國外行之有年的教師分級制中，

亦提及「初任教師」一詞，所指多為剛從學校畢業，初為教師者（李思宏，2006）。 例如美國田納西州的「教師生涯階梯方案」，將任教第二年至第五年的教師稱為

「初任教師」（吳清山、林天佑，2005）。

學者蔡培村（1999）曾對初任教師下過較為明確的定義：初任教師係指當實 習教師晉用為合格教師時，可任用為初任教師，主要是執行班級教學工作，可獨 立進行教學活動、決定班級事務、進行學校輔導工作，但仍須接受校長、主任或

皆藉「高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法」（2003 年已廢 止）之標準，將初任教師界定為任教年資三年以下者。

關於初任教師任教年資之界定，亦有學者具不同看法。Berliner（1988）將 教師的發展分成五個階段：生手、進階初任者、有能力的教師、老練的教師及專 家教師。其中新手教師是指任教第一年的教師。余佩軒（2008）則認為任教年資 在五年之內的皆是初任教師。

由於上述學者對於初任教師之界定各有標準，依據「中華民國師資培育政策 白皮書」（教育部，2013），初任教師係指持有合格教師證書，首次受聘為學校編 制內且服務年資三年內的正式教師。是故本研究之初任教師，係指持有合格教師 證書之國民中學正式在職教師，且任教年資三年內者。

二、初任教師的特性

在校園中，初任教師是學校資歷最淺的一群，不僅對校園事務較不熟悉，身 上也帶有與其他教師們不同的特性。參考多位學者對於初任教師特性之探討

（Brock＆Grady,1997；Glick,Gordon,&Ross-Gordon,2001；林生傳，1990；

杜宜展，2009；陳美玉，2000；李思宏，2006；詹雅婷，2009），歸結出初任教 師具有易受現實震撼衝擊、知識基礎脆弱、易顯沮喪等特性，以下分別就此論述。

(一)易受現實震撼的衝擊

從師資培育教育到第一次教學工作間的轉換期，是一段可能充滿戲劇性變化 與創傷的過程（Veeman,1984）。初任教師自師資培育機構修業期滿，經過實習之 後成為正式教師，帶著理想及不切實際的期望（杜宜展，2009），滿腔熱血的投 入教育現場，卻很快的面臨到現實震撼，發現實際上遠非其所預想的，感到錯愕

不已，林生傳（1990）即把初任教師此種太過天真、不切實際的特性道為「不切 實際的樂觀主義者」（unrealistic optimist）。而習慣此震撼約需二到三年的心理調 適（詹雅婷，2009）。

Weinstein 曾深入分析為何初任教師有理想到現實的落差感，原因有四（引 自詹雅婷，2009）：1.師資培育階段教育關注重點偏重教學課業對學生的影響，

正式任教後更包括了班級經營、對學生課業的評量及與家長的關係；2.師資培育 機構招生對象不夠嚴格，課程安排空泛，與現況需求不符；3.初任教師在求學階 段中長期接觸教師，習以為常，認為擔任教職容易，形成過度天真的期望；4.

實習時雖有與學生相處的經驗，但當時的經驗缺乏班級體系中的多面性、不可預 測性與自發性，因此面臨真正的教學現場，衝擊自然產生。依據研究者自身經驗，

實習時接觸面向以教學為主，少涉及班級經營與學校行政層面，若有，亦只是協 助的性質，甚少實際主導、規劃活動，較難深入了解教師在教育現場的多面性難 題。

（二）重理論而少彈性

初任教師除了面臨到教育現場的現實震撼外，同時也體認到教育專業不足的 窘境。Berliner 指出，教師任教第一年時，其教學行為無法與情境連結，傾向理 性、缺乏彈性，一律遵照他人指示的規則和程序，並以此評斷學生行為的好壞。

到任教第二年或第三年，其所遵循的規則才能和實際的教學經驗相結合，對情境 的辨識能力提高，此時是增進實際經驗、事實與情境相關知識的重要階段（引自 李思宏，2006）。Brock 和 Gracy(1997)的研究發現，初任教師在進入教育現場後 才發現職前培育課程不足，且大多偏理論輕實務，而教育實習又不足以養成足夠 的實務經驗。故初任教師的知識與策略較缺乏彈性、可提取性及應用性，在進入

教學現場後，於不斷嘗試錯誤中摸索適當的教學策略（吳青蓉、張景媛，1997；

李思宏，2006）。相較於資深教師，其脆弱的知識基礎造成遭遇較多的教學困擾。

(三) 易顯沮喪

大部分的新進教師對其工作充滿熱情，但卻很快就精疲力竭，此心理的勞累 可能導致心理的疲累終至沮喪（Moir＆Stobbe,1995；陳美玉，2000）。有學者認 為是初任教師在身體上或是心理上尚未準備好面對工作的要求（杜宜展，2009）， 另有學者 Erickson 具體指出初任教師較資深教師亦顯沮喪的原因可能為初任教 師由於經驗薄弱，無法在短期內有效地將各種相關事件或情境脈絡賦予意義或做 出連結，以致常在教學情境中顯得沮喪（引自李思宏，2006）。Liberman 和 Miller

（1990）認為，教師的情緒感受通常會阻礙教師改進教學或影響學校事務的衝 勁，魏美香（2005）亦指出初任教師在任教中期的情緒事件最多，引起對象為學 生，主要負向情緒有無力感、挫折感、緊張及厭煩等。

面對低潮情緒，初任教師通常在一學期結束後的長假中始有機會喘息並反 思，以調適並克服沮喪之情緒。其關鍵在於教師的反思行動，檢視自身信念、調 整行為模式，構想面對同一事件，可以處理得更為周全的替代行為，需開放自身 胸襟、願意思考，甚至承認自己的錯誤，並為自己的行為負全責（Moir,1999）。

綜上所述，初任教師的特性為易受現實震撼的衝擊，且易以理論套用至各種 情境，缺乏彈性，需在不斷嘗試錯誤的情況下累積經驗；而於此過程中，難免有 沮喪、挫折等負面情緒，無法同資深教師一般淡然以待。

貳、初任教師的工作壓力之相關研究

研究者以「初任教師」、「工作壓力」為關鍵字，透過國家圖書館全球資訊網

「台灣博碩士論文加值系統」進行相關研究論文之檢索，檢查僅得四篇論文，顯 示現況對於初任教師的工作壓力研究數量稀少，較少關注初任教師之工作壓力。

以下分別探討初任教師對工作壓力之感受程度、工作壓力之來源與因應策略之相 關研究，以作為後續研究之參考。

一、初任教師工作壓力感受程度稍大

查閱國內外初任教師工作壓力之研究，發現相對於整體教師工作壓力，初任 教師的工作壓力感受程度稍大。國外學者 Chaplin（1995）曾以英國小學教師研 究對象，發現就專業發展而言，初任教師較資深教師壓力為大。林嘉琪（2008）

以中部國立高職初任教師為研究對象，經問卷調查後發現其工作壓力感受為中等 程度。

韓玉芬（2003）以質性深入訪談法訪問四位位在台北的初任教師，發現初任 教師在進入學校的初期很快地感受到巨大的壓力，焦慮、失敗、挫折感受多過於 正面情緒。要到中後期，初任教師已慢慢了解校園環境，對工作壓力的感受程度 才會下降。

自初任教師工作壓力的量化研究可看出其與一般教師的壓力感受差異不 大，但經質性訪談深入探究即可分析得知初任教師心理層面對於陌生環境的焦慮 與不適應，相較於一般教師，壓力感受程度似乎較高。

二、初任教師知覺工作壓力層面多元，主要為人際關係層面之感受

韓玉芬（2003）發現初任教師知覺到的工作壓力主要來自與環境中不同人的 互動，包含與學生、同事、家長及行政人員互動之壓力。師生互動之壓力包含界 線不清、建立管教常規與分寸；與同事之壓力包含身為菜鳥身處資深同事中，有 被評價與被比較之壓力；與家長之互動包含受家長之質疑、配合家長之要求與親 師衝突之壓力；與行政人員互動所知覺到之壓力則為因資遣而不被信任與獨自承 擔責任之壓力。

李思宏（2006）將初任教師壓力感受歸納為五層面，包括行政事務、學生的 行為輔導、工作負荷、專業知能與人際關係，其中，人際關係包含初任教師與校 長、同事、家長與行政人員之關係。

自上述研究中得知，初任教師壓力感受層面多元化，但人際互動造成之人際 關係實為感到工作壓力之首要層面。

三、初任教師工作壓力來源多元化，主要壓力來源為工作負荷與人際關係

李思宏（2006）以台東縣八位初任教師為研究對象，深入訪談後發現其工作 壓力來源包含行政事務、工作負荷、專業知能、人際關係、自我發展及社會期待 六個層面，其中以「工作負荷」及「人際關係」層面，受訪者感受到較大的工作 壓力。因大多數受訪者都兼任導師，每日工作內容繁瑣，又要應付週休假日的升

李思宏（2006）以台東縣八位初任教師為研究對象，深入訪談後發現其工作 壓力來源包含行政事務、工作負荷、專業知能、人際關係、自我發展及社會期待 六個層面，其中以「工作負荷」及「人際關係」層面，受訪者感受到較大的工作 壓力。因大多數受訪者都兼任導師，每日工作內容繁瑣，又要應付週休假日的升