初任教師擔任國中導師之工作壓力與因應策略之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：魯先華博士. 初任教師擔任國中導師工作壓力與因應策略之研究. 研究生：項祖恩撰中華民國一Ｏ二年七月.

(2) 初任教師擔任國中導師之工作壓力與因應策略之研究. 摘要本研究旨在探討初任教師擔任國中導師之工作壓力與因應策略，經由相關理論與文獻探討，釐析工作壓力類型、來源與因應策略，並整理初任教師與導師之相關定義特質，作為本研究之基礎；復訪談四位初任教師擔任國民中學導師者，了解其工作壓力現況之感受、壓力來源、因應策略與因應結果。本研究以訪談法為研究方法，透過與四位研究對象訪談，經由研究者之理解、分析與詮釋後，歸納研究之重要結論如下：壹、初任教師擔任國中導師的工作壓力知覺感受有所差異，主要在學生表現層面感到壓力貳、初任教師擔任國中導師的工作壓力源主要為教師性格與教師同儕參、初任教師擔任國中導師者多以問題解決、尋求支持、自我調適等策略積極因應工作壓力，惟資淺者常使用消極之延宕逃避策略肆、初任教師擔任國中導師者使用因應策略後多能解除工作壓力伍、初任教師擔任國中導師中，任教大型學校且資淺之教師常在學生表現層面感到壓力；任教中型學校且資深者則常於行政支援層面感到壓力陸、初任教師擔任國中導師者，資淺者工作壓力源為師生互動與教師性格；資深者工作壓力源為教師同儕，且隨任教時間增加，改變其對壓力來源的看法. 根據上述研究發現與結論，提出相關建議，以供國民中學行政單位、國中初任教師擔任導師者，及未來相關研究之參考。. 關鍵詞：初任教師、新手導師、教師工作壓力. i .

(3) ii .

(4) A study on the strategies for job stress of beginning teachers as tutors in junior high schools Abstract This study is to discuss and to delve into the strategies for job stress of beginning teachers as tutors in junior high. Through the literature review and some theories, the study is to comb the types, origins and the corresponding strategies. Besides, take the features and definitions elaborated in this study as the basis; four beginning teachers as tutors in junior high would be interviewed for the understanding of their feelings, origins, corresponding solutions and the resolutions from the job stress. Through the four interviews with Interview Survey as the research method, the conclusions are as follows: 1. Different beginning teachers as tutors in junior high suffer from different job pressure ,and especially in student performance. 2. The main origins of job stress in a beginning teacher as a tutor in junior high are the peer pressure and the characteristics of the teachers. 3. The beginning teachers as tutors in junior high actively adopt the strategies of problem-solving, support-seeking and self-adaptation to face the job stress; however, the relatively inexperienced teachers often postpone and avoid their job stress. 4. Most beginning teachers as tutors in junior high relieve their job stress after using the corresponding strategies. 5. Among those beginning teachers as tutors in junior high, teachers in schools of larger scale feels. pressure, especially in student performances; one who is relatively. experienced and teaches in schools feels. job pressure, especially in the levels of. administrative support. 6. For the beginning teachers as tutors in junior high, the job stress origins in iii .

(5) relatively inexperienced ones are from the interaction between teachers and students as well as teachers’ characteristics. As for those much more experienced ones, origins are from peer pressure among colleagues, and perspectives for origins of job stress would be changed as time goes by. According to the above discoveries and conclusions, this study provides suggestions for the beginning teachers as tutors as well as administrative units in junior high schools, and, hopefully, for the future studies.. Keywords: beginning teachers, uninitiated teachers, job stress of teachers iv .

(6) 謝誌終於可以大聲地說：「我畢業了！」回想大四時，身邊的好友們一起加入系上讀書會，就著一本本教育經典名著討論、筆記，分享彼此對教育的看法，那段同窗努力的時光好不愉快，而後，我們同入台師大教研所，在母系延續了同窗情誼。研究所四年，因在職之故，斷斷續續的修習課程，即便如此，仍不減我對於教育這門學科的喜愛，在工作之餘，把握每一次的進修時間，每一次充飽電後繼續投入教學現場的我，是帶著無比歡喜之心的。也因自己新手導師的身分，開啟了我對「初任教師擔任導師」此一議題之興趣，感謝我的指導教授魯先華老師，這本論文能夠順利產出的最大功臣是您，從論文的骨幹至肌理，處處提點、細細說明，並伴隨著無比的耐心，包容教導駑鈍的我，在您身上，我看到了「教育人」的風範，更期許自己在面對學生時，也能如此的充滿教育愛！也謝謝口試委員黃嘉莉教授與陳玉娟教授給予寶貴的意見，使這本論文更臻完善。更感謝四位訪談對象，感謝您們在繁忙的工作之餘撥出時間與我暢談自成長求學到工作的經歷與感受，若沒有您們無私的分享，便無法成就這份研究，在此一併致上最深的感謝。撰寫論文的時間總有低盪不已的時刻，感謝好同事嬿霖、瑞珊、秀青平日在學校給我的支持與溫暖；感謝好友安莉、妍如、育萍、尹鏵、暄宜，給予我寫作的靈感，分擔我研究瓶頸的焦急與不安；感謝研究所學妹則蓉、澤瑜，讓同屆同學皆已紛紛畢業的我在所上仍有可以依靠、諮詢的對象。同在教育圈的我們，彼此分享與打氣，交換對於工作的想法，這份友誼始終令我珍惜。最後謝謝我親愛的家人，爸爸、媽媽、兩位視我如己出的小麗阿姨、小榮阿姨、舅舅、弟弟、表弟顯光。若沒有你們一路的支持、陪伴、包容與成就，就沒有現在的我。能夠當你們的家人，讓我好珍惜、好感謝，覺得我是受神眷顧，既幸福又幸運的孩子！我愛你們！ v .

(7) vi .

(8) 目次中文摘要. …………………………………………………………………………. i. 英文摘要. …………………………………………………………………………iii. 謝辭. ……………………………………………………………………………. 目次. …………………………………………………………………………… vii. 表次. ……………………………………………………………………………. ix. 圖次. ……………………………………………………………………………. x. 第一章. 緒論. …………………………………………………………………… 1. 第一節. 研究動機. …………………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的. …………………………………………………………. 4. 第三節. 名詞釋義. …………………………………………………………. 5. 第四節. 研究範圍與限制. 第二章文獻探討. …………………………………………………. 7. ………………………………………………………………. 9. 第一節. 教師工作壓力之探討. 第二節. 教師工作壓力因應之探討. 第三節. 初任教師擔任國中導師之探討. 第三章. 研究方法. ……………………………………………. 9. ……………………………………… 28 ………………………………… 45. ……………………………………………………………… 61. 第一節. 研究架構. ………………………………………………………… 61. 第二節. 研究方法. ………………………………………………………… 62. 第三節. 研究對象. ………………………………………………………… 63. 第四節. 資料蒐集與處理. 第五節. 研究信實度. ………………………………………………… 66. ……………………………………………………… 68 vii . . v.

(9) 第六節. 研究者角色. 第七節. 研究倫理. 第四章. ……………………………………………………… 69 ………………………………………………………… 69. 研究發現與討論. ……………………………………………………… 71. 第一節. 受訪教師知覺之工作壓力. ……………………………………… 71. 第二節. 受訪教師之工作壓力來源. ……………………………………… 80. 第三節. 受訪教師面對工作壓力之因應策略與結果. 第五章. 結論與建議. …………………… 93. ………………………………………………………… 105. 第一節. 結論. ……………………………………………………………. 105. 第二節. 建議. ……………………………………………………………. 108. 參考文獻. ……………………………………………………………………… 113. 中文部分. …………………………………………………………………. 113. 西文部分. …………………………………………………………………. 120. 附錄一. 訪談大綱. …………………………………………………………… 123. 附錄二. 訪談紀錄表. …………………………………………………………. 125. 附錄三. 研究同意函. …………………………………………………………. 126. viii .

(10) 表次表 2-1 表 2-2. Justice 因應矩陣表. ………………………………………………. 李坤崇與歐慧敏壓力策略表. ………………………………………. ix . 38 40.

(11) 圖次圖 2-1. Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式圖. ………………………. 16. 圖 2-2. Ｍoracco 和 McFadden 的教師工作理論模式圖. …………………….. 18. 圖 2-3. Tellenback、Brenner 與 Lofgren 教師工作壓力模式圖. 圖 2-4. Lazarus 和 Folkman 的壓力認知過程圖. 圖 2-5. 壓力和因應歷程的概念圖. 圖 3-1. 研究架構圖. 20. ……………………………. 32. …………………………………………… 33. …………………………………………………………. x . ……………. 63.

(12) 第一章. 緒論. 本章內容共分四節：第一節闡明本研究之動機，作為研究之開端與基礎；第二節依據研究動機，論述本研究之目的；第三節則針對本研究之重要概念，進行名詞釋義；第四節說明本研究之範圍與限制。茲依序論述如下。. 第一節. 研究動機. 研究者在碩一結束時應試上教職工作，開啟了初任教師之路，並擔任國中七年級導師的工作。自學生身分轉換成教師身分，由對自己負責就好，轉變成對一群身心未成熟的青少年負責任，其中之壓力，不言而喻，不僅在教學上須熟悉國中教材，因擔任導師職務，需照看全班三十多位學生，教導生活常規、領導班級參加各類活動與競賽，從受教導的對象轉變成指導、引導者，其角色與心境之調適，不可謂不大。而在此中，研究者開始翻閱初任教師的相關文獻，發現學者們指出初任教師階段是特別艱難的轉換期（Letven,1992；Waldsorf＆Lynn,2002）、奠定未來教師生涯的關鍵期（王秋絨，1991；陳美玉，1999），甚至會影響之後留任或離職的決定（Waldsorf＆Lynn,2002），讓研究者相信初任教師是值得關注的一群教育新兵。. 回顧相關文獻，初任教師在教師生涯任教階段中有其獨特性。Fessler 以循環的觀點將教師生涯發展分為八階段（引自顏士程，2006），其中第二階段為引導階段，指教師初入新環境或熟悉新角色的適應階段，通常是指教師任職的前幾年，也是教師在現實教育系統中社會化的時期。此時其努力尋求長官、同事、家長、學生的認可，企求達到適切的水準。由上述可知引導階段主要是指教師初任教的前幾年，教師正進入社會化與學習的階段，初任教師即歸屬於此一時期。 ‐ 1 ‐ .

(13) McDonald(1985)與 Fessler(1985)認為教師在不同生涯的發展階段中，有不同的需求、感受與態度，若無法依照教師生涯發展階段給予適時協助，將影響教師任教意願。故教師在初任教階段的適應良窳極為重要，若適應得當將奠定日後發展一良好契機；反之則屢有困難未能突破，陷入困境，甚可導致其退出職場，可見初任教師階段實為教師生涯發展中之關鍵。. 教師生涯從初任教師的第一天，便須做與擁有一、二十年經驗之資深教師相同的工作，而且是單打獨鬥狀態，使其為求生存，自行探索、嘗試錯誤的情形非常普遍(Lortie,1975)。張德銳（2003）認為初任教師的困境有以下幾點：1.經驗不足，卻承擔比資深教師更困難的工作；2.工作物理環境與社會環境的孤立性，不容易獲得資深教師的支持，除非初任教師主動尋求，否則資深教師通常因避免干涉他人教學專業而不去介入初任教師的教學；3.不了解學校政策、工作程序、相關正式及非正式的規範；4.對自身教師角色難以正確清晰的掌握，往往在面對學生問題時陷入不知教育目的為何的窘境，亦不清楚家長、行政人員及同事對自己的角色期望；5.家長的不信任和同事及行政人員間的壓力。. 由上述可知初任教師在教學現場面臨多重壓力，若能調適得當，可幫助初任教師快速熟悉教學現場，有利其成長、茁壯；但若挫折過多過大，造成現實的過度震撼，將導致「過度社會化」的後果，從此失去成長的動力（張芬芬，2001）。. 初任教師的工作場域中已有上述困境，若其能專注於教學工作則能專一致志；若再身兼他職，則更添工作挑戰。羅綸新（2002）抽樣全國國、高中職初任教師，調查發現擔任導師職務者占 57.9%，顯示初任教師半數以上在進入校園後立即擔任導師之工作，而其肩負職責包含教室層面的傳道、授業、解惑；學校層面的支援行政、協調班級與學校行政單位、協助推展校務；與社會層面的導師協助. ‐ 2 ‐ .

(14) 學校推展社會教育、親職教育、社會服務，以促進社區發展(謝州融，1983)。而在此三層面下，有學者整理出逾十五條導師所扮演角色之細項（單文經，1995），導師工作涵蓋範圍之廣，可見一斑。而剛踏入職場的初任教師，在本身因教學年資不足而產生之困境外，若再外加「包山包海」的導師工作，其工作負荷與壓力之沉重可想而知。對照研究者自身經驗，身旁的同學、同事們不少為年齡、年資相仿的初任教師，亦多擔任導師工作，彼此之間常常交流工作心得，分享心情。話題中常常觸及到的多為：「如何提升班級學業或活動表現？」或是「如何與校方、同事、家長、學生應對？」抑或是「如何提升工作效率、善用時間？」每當話題一拋出，總能引來熱烈回應與迴響，幾個臭皮匠們有時分享自身成功的「試驗」結果，有時討論不出有效作法，臉上倒多增了幾分憂慮的神色。大家並且發現，就職後出現了某些以前不曾出現過的身心症狀，例如夜不成眠、胃部隱隱作痛、食不下嚥等，隱約覺得受工作壓力之影響，但卻不明白在教育工作的場域中，使這些初任教師們感到壓力的來源究竟為何？是上述提到的初任教師困境，或是有其他隱而未覺的壓力？又初任教師對工作壓力的知覺情況又是如何？是故探究國中初任教師擔任導師的工作壓力來源為本研究動機之一。而了解初任教師擔任導師的工作壓力來源之後，如何因應即是另一重要的議題。若因應得當，有助於提高教學表現；若無法有效因應，輕則工作士氣低落、對學生漠不關心，重則引致身心疾病，甚至退出職場（柯杏枝，2011）。故了解國中初任教師擔任導師的工作壓力因應策略與因應結果為本研究動機之二。回顧國內相關研究，研究者以「教師工作壓力」為關鍵詞檢索，查得 115 篇論文；再以「問卷調查」為摘要欄進行檢索，共查得 71 篇論文，約占總體研究量之七成；進而以「訪談」為摘要欄檢索，僅查得 14 篇論文，顯示現況較少以針對初任教師在學校環境、個人因素、家長、學生等層面彼此交織或深入互動的情況以質性的訪談資料蒐集，以致研究結果偏重以數據資料呈現整體性之研究結. ‐ 3 ‐ .

(15) 果，難以深入了解初任教師的知覺經驗，是以本研究將以訪談法探究教師因應壓力時與外在環境（學校、家長、學生層面）交互影響之情況，和教師自身內在變化之歷程，及壓力因應策略無效時之反應，深入理解與詮釋情境與事件之脈絡意義，以補量化研究之不足，此為本研究動機之三。有鑑於國內相關研究少以訪談法深入教師工作壓力之獨特個人經驗，本研究選取四位於國中任教之初任教師擔任導師者進行研究。選擇於國中任教的原因為研究者本身亦為國中教師，希冀探究國中初任教師擔任導師時面臨工作壓力時如何自處，且四位教師來自語文、地理、童軍等不同的領域，可互為對照、比較，整理結論後可做為地方教育主管單位、國民中學有關單位及國中初任教師擔任導師者參考，此為本研究動機之四。. 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究旨在討論初任教師擔任導師之「工作壓力」與「壓力因應」之方法，茲將本研究之目的列舉如下：. 一、瞭解國中初任教師擔任導師的工作壓力現況。二、探究國中初任教師擔任導師的工作壓力來源。三、探究國中初任教師擔任導師面對工作壓力的因應策略。四、根據研究結果提出建議，以提供地方教育主管單位、國民中學有關單位及國民中學初任教師擔任導師者參考。 ‐ 4 ‐ .

(16) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究之相關概念更為明晰、詳確，以奠定後續研究之基礎，茲將本研究中相關概念具體界定，釋義如列。. 壹、教師工作壓力. 本研究以 Folkman 和 Lazarus(1984)的互動型理論為基礎，認為壓力是個人與環境交互作用的結果，將教師工作壓力定義為教師面對因工作而產生的各項要求，在其認知評估後無法有效因應，致個體身心不平衡的一種現象。教師感受到來自制度、人際關係、學生行為與工作負荷等層面之壓力，並依據既有經驗評估，自身難以現有資源處理工作上之要求，以致身心運作脫離正常功能，使教師的工作效能產生變化，甚而引起不愉快的負面情緒或生理反應。. 貳、教師工作壓力因應. 本研究綜合 Lazarus 和 Folkman 的認知評估理論與 Moos 和 Schaefer 的特質論與情境論的觀點，認為教師工作壓力因應係指教師在覺察來自制度、人際關係、學生行為與工作負荷等方面之要求後，發現擁有的資源不能符合工作環境的要求，或工作環境無法滿足個人內在需求時，會經由認知評估當時的教育環境資源，包括先前經驗、社會支持、學區與學校文化等因素，再評估個人能力後，採取認知、情緒與行為等三方面調整，以解除教師工作壓力的動態歷程。. ‐ 5 ‐ .

(17) 參、初任教師. 依據「中華民國師資培育政策白皮書」（教育部，2013），初任教師係指持有合格教師證書，首次受聘為學校編制內且服務年資三年內的正式教師。是而本研究之初任教師，係指持有合格教師證書之國民中學正式在職教師，且任教年資三年內者。. 肆、國中導師. 本研究所指之國中導師，係依據各國中「導師遴選委員會」遴聘之專任教師，經校務會議通過後擔任者。在整個導師聘期中，需肩負教育管理、課外活動與人員接觸等層面，面對例行性與非例行性的工作。. ‐ 6 ‐ .

(18) 第四節. 研究範圍與限制. 本節將探討本研究之範圍與限制，以研究對象與研究內容層面界定範圍；並就研究方法層面究其限制。. 壹、研究範圍. 一、研究對象. 以立意取樣台北市及新北市四位年資三年以內教師擔任導師者為研究對象，為顧及研究倫理，故分別化名為英文科的小菲老師與小黍老師、地理科的小華老師與童軍科的小雪老師。. 二、研究內容. 本研究著眼於探討年資三年以下國民中學教師擔任導師者的工作壓力與因應方法，期能了解初任教師工作壓力感受，並尋求有效因應之道。其中，教師工作壓力來源自制度、人際關係、學生行為與工作負荷等四層面探究，而因應方法則從解決問題、自我調適、尋求支持與延宕逃避等四面向出發，探知初任教師擔任導師者面對壓力時的處理策略。. ‐ 7 ‐ .

(19) 貳、研究限制. 就研究方法而言，本研究採取訪談法深入理解教師與詮釋情境及事件之脈絡意義，但受限於人力、物力及時間等因素，未能以觀察、文件分析方式蒐集資料，僅能依據研究對象口述其經驗與感受成本研究之限制。. ‐ 8 ‐ .

(20) 第二章. 文獻探討. 本章分為三節，第一節為教師工作壓力之探討，自教師工作壓力之定義、理論及相關研究中釐析其要義；第二節為教師工作壓力因應之探討，除定義、理論之討論外，更歸結出教師工作壓力因應之策略；第三節為初任教師擔任國中導師之探討及其相關研究，藉以瞭解初任教師擔任導師者之特殊性與重要性。. 第一節. 教師工作壓力之探討. 本節從教師工作壓力的定義闡釋起，再討論教師工作壓力的三種理論，最後從教師工作壓力的相關研究中釐析壓力之內涵與相關層面，以建構教師工作壓力的內涵要意。壹、教師工作壓力的定義一、壓力的定義壓力（Stress）一詞源於拉丁文「stringere」，意為「拉緊」或「緊拉」（林信安，2009）。最早使用在物理學界，表示物體受到外力作所產生的一種抗力（張德聰，1992）。1932 年 Cannon 將其運用於心理學上，提出當面對威脅時，個體需選擇「戰或逃」（fight or flight）的反應為因應（引自李光哲，2010）。其學生 Selye(1956)進一步將此概念應用於醫學領域，指出壓力是身體對於加諸其上的任何要求，所做出的非特定（non-specific）反應。然此論偏重於壓力的生理反應，而忽略了其對心理上的衝擊，也輕忽了個體辨識、評估壓力、與改變情境的能力（黃惠惠，2002）。1976 年，Lazarus 提出個體的壓力反應取決於他對事件的解釋與評估，壓力不純粹是外在環境所造成，其強度與自身認為能處理威脅或危機的能力有關（引自馮勝苓，2008），如此能了解為何面對同一情境，有人更進步，. ‐ 9 ‐ .

(21) 卻也有人感到痛苦。至今國內外學者對於壓力所下定義大可分為三類討論（Friesen＆Williams,1985；Greenberg,1995；Ivancevich＆Matteson,1980；李新鄉， 2008；林水木，2001；林金生，2002；陳居春，2009；陳昭宇，2010；張春興， 2002；楊豐佳，2009；劉芷伶，2008；鄭振丞，2006）：. （一）刺激型：係指衝擊個人內、外在的力量，包括環境的重大改變、影響個人的重大事件、日常生活中的困擾等。強調引起壓力的外在力量，指環境中客觀存在且具有威脅性的刺激，施加於個人身上時，會引起個人明顯的反應。例如 Friesen 和 Williams(1985)認為壓力可視為一項刺激事件；而藍采風（2000）認為壓力是外在、客觀環境或事件對個體的要求，而個體知覺其能力與環境要求之間不能平衡的結果。（二）反應型：此一觀點以施壓者代表刺激，以壓力代表反應，認為壓力是生理反應系統的一種設計，個體在面對壓力時，為免於自己受到壓迫，而產生的一種內在心理與外在生理之整體反應，其不見得有害，有可能成為助力或阻力。類似的刺激出現，就會引起同類型的反應。Selye(1956)認為壓力是身體對於加諸其上的任何要求，所做出的非特定反應。例如：面對考試壓力感到緊張，此時生理上的反應，如心跳加速、冒冷汗、手腳發抖等，與從事劇烈球賽得勝感到興奮時的生理反應相似，不管壓力是什麼，其所產生的生理反應相當類似。（三）互動型：認為壓力是個人與環境交互作用的結果，是個人與環境互動之後，其知覺到工作環境要求與個人資源有差距的歷程，故亦與個人知覺後之詮釋有關。當外在環境對個體的要求超出自身能力與可利用的資源，並威脅到個體心理平衡與生活步調時，形成壓力。Folkman 和 Lazarus(1984)認為心理壓力是個人與環境之間的特別關係，當個體認為此情境是有意義且重要性高時，藉由個人評價將其視為重擔或超過個人所能負荷，而產生情緒如擔心或焦慮，甚而危及個人的健康。Greenberg(1995)亦認為壓力是壓力因子與壓力反應的組合；而 Blau(1981). ‐ 10 ‐ .

(22) 認為壓力是個人與環境之間的一種關係，而個人能力與環境要求之間不能配合的結果。相較於前兩種類型，互動型兼顧環境與個人因素，更具全面性。綜上所述，無論將壓力界定於外在環境之刺激，或個人本身之反應，皆有其不足之處：前者將壓力界定於外在之刺激，卻忽略了不同個人對壓力容忍程度或處理經驗能力的個別差異;後者則偏重個人對壓力源的感受，而欠缺對不同壓力源的探討，如此對於壓力的探討將有失偏頗，故本研究對壓力之定義採互動型觀點，認為個人在與外在環境互動後，知覺到自我能力與資源無法應付外在之要求，而產生的生理、心理不平衡之狀態。. 二、工作壓力工作壓力源自壓力概念，意指個體在工作相關的情境，個人的能力或資源無法應付外在環境或個體內在身心的需求，而對個體產生的負面影響（歐惠敏， 2008）。工作壓力之定義各研究者多延續壓力定義之分類，就刺激、反應與互動等方向討論（李素卿，2002；陳素惠，2005；潘正德，1997；藍采風，2000）：就壓力是刺激的定義言，工作壓力指工作情境中所知覺會引起壓力的任何事件，包括工作負荷過大、工作角色曖昧不清、人際關係不佳、工作滿足、工作與家庭等方面。Gmelch(1983)指出，工作壓力是工作環境中的任何特徵，對個體所造成的一種脅迫感，包含生理與心理方面。就壓力是反應的定義言，工作情境會導致一些生理症狀和情緒的不穩定，心理方面出現不安、疲勞、易怒、沮喪、工作緊張、社會退縮、喪失自尊、低度自我實現感等消極性反應；生理上產生血壓增高、心臟血管疾病和胃潰瘍等疾病，或藉藥物來逃避現實等。心理和生理反應有時難以截然二分，常常互相影響，進而造成行為上出現工作表現缺勤增加、工作績效降低，以致提早退休的情況。 Steer(1988)認為，工作壓力是個人對可能威脅自身之工作環境的反應。Jamal 亦 ‐ 11 ‐ .

(23) 於 1990 年提出工作壓力是個人對於可能威脅其本身之工作環境的反應（引自張嘉茹，2008）。就壓力是互動的定義言，工作壓力是環境對工作者過度的期許和要求，使工作者產生焦慮、緊張、疲乏，可視為個體與其生理或社會的不協調現象。 Lazarus 和 Folkman(1984)即曾定義工作壓力為「個人與環境之間的特別關係，藉由個人的評價將其視為是重擔，或者是超過他所能負荷，並進而危及個人的健康」。在此觀點中，壓力是否對個人造成傷害，將視個人的主觀評估而定。歸納上述所言，工作情境之要求固定，但是否會產生壓力症狀與個體知覺自身能力能否應付有關。所以，所謂的工作壓力係指工作者在覺察負向的工作環境條件後，發現個人的資源不能符合工作環境的要求，或工作環境無法滿足個人內在需求時，壓力就會產生。. 三、教師工作壓力. 教師工作壓力，一般而言，係指由教師的工作而產生之負向情感，如生氣或沮喪等反應症狀（Kyriako＆Sutcliffe,1978)。 Litt 和 Turk(1985)進而定義，當教師的幸福受到威脅，且所要解決的問題超過其能力範圍時，而產生的不愉快情緒與困擾經驗即是教師工作壓力。單小琳（1997）針對教師工作壓力來源特指在工作中所遭受到的壓力，不包括教師日常生活中個人、家庭、和社會上的其他壓力，是教師對職務上所賦予之要求、期望與職責感到壓力。如工作壓力之定義所示，教師工作壓力亦強調教師本身的知覺評估。郭生玉（1994）認為教師工作壓力指教師遭遇到一些威脅其自尊與福祉的問題，當本身能力不足來解決這些問題時，所知覺到的不愉快、消極的情緒和苦惱不安的經驗感受。. ‐ 12 ‐ .

(24) 吳清山、林天佑（2005）指出個人於工作情境中，精神與身體對外在事件產生心理與生理反應，且導致其心裏不舒服或有壓迫感受，係為工作壓力。劉芷伶(2008)也提出教師工作壓力是教師在教學工作環境中，依據既有經驗對周遭環境與人、事、物進行評估，因無法有效因應情境之威脅，而產生生理與心理之負面反應。歐慧敏、曾玉芬(2009)亦認為教師在從事教學相關工作時，因環境的要求超過個體的資源，導致個體無法適應，而產生生理或心理的負面情緒與緊張狀態，稱之為教師工作壓力。綜上所述，本研究將教師工作壓力定義為：教師面對因工作而產生的各項要求，在其認知評估後無法有效因應，致個體身心不平衡的一種現象。此定義有以下幾點重點： 1.壓力由學校工作要求而生：學校教師在其擔負的工作上，自然有其工作目標之壓力，更受到工作職位職責的驅策，受到來自制度、人際關係、學生行為與工作負荷等層面之壓力，且其性質與個人或家庭無關。 2.壓力由教師自我認知評估而生：教師依據既有經驗評估，自知本身能力不足或難以現有資源處理工作上之要求。由於每個人的自我認知能力並不一致，個體對於壓力大小的覺察也不相同，使得教師工作壓力會產生個別差異現象。 3.壓力引起身心之不平衡：身心運作脫離正常功能，使教師的工作效能產生變化，甚而引起不愉快的負面情緒或生理反應。此反應可能是身心影響二選一，也可能兩者兼具，甚至有先後出現之現象。質言之，工作壓力對於個人會造成心情的低落與生理的不舒服感覺。. 貳、教師工作壓力的理論. 教師工作壓力的理論多源於工作壓力之研究，較常討論者有三，分別是強調教師人格特質的 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力理論、建立綜合性理論的 ‐ 13 ‐ .

(25) Ｍoracco 和 McFadden 的教師工作理論與強調社區對教師壓力影響的 Tellenback、Brenner 和 Lofgren 教師工作壓力理論（引自周子敬、彭睦清，2005；林金生，2002；林信安，2009；李茂能，2007；李靜美，2011；陳昭宇，2010）。. 一、Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力理論. Kyriacou 和 Sutcliffe 於 1978 年提出教師的壓力來自於工作而產生的負向症狀（如生氣或沮喪），使教師在面對教學工作的要求時，知覺到能力與要求之間無法取得平衡，且感受到「威脅」的存在，造成對自我與健康的傷害。此時需啟動自我適應機轉，以減少知覺到的威脅程度（引自周立勳，1986；邱從益，2004；歐慧敏，2008；陳昭宇，2010；劉翠華，2003）。教師工作壓力經由六個過程而產生（引自歐慧敏，2008；郭生玉，1989）： 1. 潛在壓力源（potential occupational stressors）：指教師工作的客觀情況，分成心理的（如對高工作品質的要求、人際關係不佳）和物理的（如高噪音、校園髒亂等）。當教師知覺到這些壓力源對其自尊和福祉造成威脅時，才會產生壓力，也就變成實際的壓力源。 2. 評估對個人自尊和安全的威脅：當個人認知評估自己沒有能力適應環境加諸的要求，或環境的要求與教師的高層次需求衝突時，潛在的壓力源會發展成實際的壓力源（actual occupational stressors）。認知評估受到教師的個人特質（年齡、性別、服務年資）、人格特質、適應能力等層面影響；亦會受到一些工作以外因素的影響，如生病、生活危急等，這些因素稱為可能的非職業性壓力源（potential non- occupational stressors）。 3. 實際的壓力源：心理或物理的壓力源只有在教師知覺到對自尊或福祉有威脅時，就會形成實際的工作壓力。. ‐ 14 ‐ .

(26) 4. 因應機制（coping mechanisms）：透過此階段處理實際的壓力源，以減少對自我的威脅。事實上，教師工作壓力和因應機制無法處理實際的壓力源有關，亦與教師評估的威脅程度有關。工作壓力是試圖減少威脅的適應歷程之結果，壓力的大小取決於威脅的程度，及適應歷程的品質。 5. 產生教師壓力：若因應機制無法減低壓迫，個人會出現一些情緒、心理反應，形成壓力。 6. 慢性壓力症狀：教師工作壓力是一種消極的情緒反應，如生氣或沮喪，壓力累積的結果長期會造成慢性壓力症狀，如冠狀心臟病和心理疾病。. 在評估及因應壓力過程中，有四條回饋路線，用以說明圖中各部分之關係： 1. A 路線：表示因應機制對壓力源評估的影響，使用適當的因應策略，則實際的壓力源將能減至最小，不會發展成實際壓力源。 2. B 路線：評估壓力是否對個人造成威脅，再採取適當的反應。 3. C 路線：表示長期壓力導致的慢性壓力症狀，形成非職業性的壓力源。 4. D 路線：表示教師過去處理壓力的經驗及個人特質，以及社會資源支持與否，均會影響對壓力評估的結果與決定。. ‐ 15 ‐ .

(27) ７教師的個人特質：教師的屬性變項、人格特質、適應能力、信念、態度、價值系統．. Ｄ６慢性壓力症狀：心身症、心臟病、胃潰. 瘍、心理疾病. ５教師壓力：負向情感，有關心理、生理. 和行為反應. ４因應機制：減少感受到的威脅. ３實際的壓力源. ２評估：對個人自尊和福祉的威脅. １潛在壓力源：物理與心理的. A B. ８屬於非職業性壓力源. C. 圖 2-1 Kyriacou 和 Sutcliffe 教師工作壓力模式圖資料來源：Kyriacou＆Sutcliffe(1978:162)。. 此一模式顯示教師工作壓力可能的壓力源，經過評估成為實際的壓力源，再透過因應機制，減少感受到威脅。若無法有效紓解，即會產生教師工作壓力。長期持續影響則產生慢性壓力症狀，亦即將工作壓力累積（歐惠敏，2008）。因應機制無法減低壓力的發生，他會被評估具有威脅性。而教師在壓力症候下運作的情形，易於知覺到更多的壓力事件。教師在面對長期壓力所導致的慢性症狀，而這些慢性症狀會造成非職業性壓力源，而影響個體的適應。另外，教師過去處理壓力的經驗會影響目前評估的結果與對於壓力事件的決定。. ‐ 16 ‐ .

(28) 此一模式較注重教師本身的人格特質，認為教師對壓力的感受來自其知覺他人或自我所施加的壓力，偏於感知環境的要求，但卻忽略了學校社會特質對教師工作壓力的影響（林金生，2002）。. 二、Ｍoracco 和 McFadden 教師工作理論. Ｍoracco 和 McFadden 於 1982 年參考 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式，提出綜合性的看法。說明學校與社會環境均會產生潛在的壓力源，包括社會（如政治情勢或社區水準）、工作（如工作負荷或專業知能）及家庭（如子女教養、婚姻狀況）等均會造成教師工作壓力。然潛在壓力源只有在教師評估認為會威脅到其自尊或幸福時，才形成真正的壓力。再者，評估過程受到教師個人特性的影響，包括教師過去處理的經驗、教師個人的人格特質、教師的價值觀。教師所採取的因應機制對於工作壓力的降低有決定性因素。透過因應機制後若壓力依然存在，則出現壓力的徵兆，長期的壓力將出現倦怠、身心疾病、心理疾病等（引自林金生，2002；馮勝苓，2007；張嘉茹，2009）。但若教師能得到社會支持，如家長的鼓舞或朋友的幫助，則能減輕其負向徵兆，甚至抑制某些慢性壓力徵兆出現的機會（引自陳靖允，2008；黃義良，1999）。. ‐ 17 ‐ .

(29) 教師的個人特質. 社. 過去. 人格. 價值. 會. 經驗. 特質. 觀念. B. 家庭. 圖 2-2. 長 6 期倦怠：身心疾病、心理疾病. A. 壓 5 力的徵兆. 因 4 應機制：減低壓力. 實 3 際的壓力源為教師知覺. 作. 評 2 估：對個人自尊和福祉的威脅. 潛 1 在壓力源. 工. C. Ｍoracco 和 McFadden 的教師工作理論模式圖資料來源：引自黃義良（1999：27）。. 此模式含有四條回饋線，如下所述（引自呂幸珠，2007；邱從益 2004）：（一）A 路線：表示壓力與因應機制之間的關係。若因應機制未能減低壓力事件的發生，則該壓力會被評估有威脅性。（二）B 路線：指教師在壓力徵召下的工作情形，此階段教師易於知覺到更多壓力事件。（三）C 路線：表示教師長期處於壓力下所產生的身心倦怠與疾病，此時需要家庭的協助。 ‐ 18 ‐ .

(30) （四）D 路線：表示教師過去處理壓力是否成功的經驗及社會資源是否支持，均會影響目前評估的結果，及對於壓力事件的決定。Ｍoracco 和 McFadden 參考 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力理論，進一步將教師潛在的壓力源分為社會、工作與家庭三層面探討，並在由教師個人評估威脅其自尊及福祉時形成工作壓力，評估時深受教師個人特質所影響．此為教師工作壓力較為綜合性與全面性的討論，其後的學者以此為基礎進行更進一步的探究。. 三、Tellenback、Brenner 與 Lofgren 教師工作壓力理論. Tellenback、Brenner 與 Lofgren 於 1983 年修正 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式，發現不同鄰近地區的學校會吸引不同生理特性的教師，例如較有教學經驗的資深教師，會在較好的學校尋求工作。然而，年輕資歷較淺的教師會安於在較沒有名氣的學校工作。因此，具有不同個人特性的教師壓力源是有相當程度的差異。壓力形成的過程為：學校社會特質、教師個人特質與非職業性的壓力為三種可能的壓力源，學校社會特質意指「學校鄰近社區的特質」，如學校所處的地區、學校規模大小、校長領導風格、學校組織氣氛及學校教師年齡（老化或年輕化）的分布等。其經教師評估後成為實際的壓力源，此時個體的適應機轉開始運作，可能的壓力源是否會形成壓力端視於教師本身的評估，但壓力源亦可能來自於工作以外的情境。此外，特定的壓力源會發展成一般性的緊張，若長期累積，將造成個體身心健康的損傷，工作態度消極、退縮，最終將退出工作場域，以停止身心的傷害（引自鄭媛文，2005）。此模式為 Tellenback、Brenner 與 Lofgren 根據 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力理論修正而得，差別在於指出「學校社會特質」對於壓力源的影響．各校特質情況不同，造成教師工作壓力的來源亦不同。. ‐ 19 ‐ .

(31) 1.學校社會特質. 2.教師特質. 3.可能的壓力源. 非職業性壓力. 4.實際的壓力源. 職業評估. 5.一般性緊張. 適應機轉. 6.身心健康. 7.退出工作. 圖 2-3. Tellenback、Brenner 與 Lofgren 教師工作壓力模式圖. 資料來源：Tellenback,Brenner&Lofgren(1983:23)。. 由上述教師工作壓力理論的討論，可知教師工作壓力來源多元，Kyriacou 與 Sutcliffe 將壓力來源分為物理層面與心理層面，Ｍoracco 與 McFadden 將教師潛在的壓力源分為社會、工作與家庭面，Tellenback、Brenner 和 Lofgren 則學校、教師本身與非職業性壓力．除了教師個人特質之外，學校的環境、社會的特質、家庭的支持等，均會造成教師的工作壓力。而教師的知覺與否，是壓力形成的重要關鍵，若能在壓力徵狀輕微時，採取適當的適應機轉，則可減少壓力的威脅；若長期累積工作壓力，將造成身心的損傷，嚴重到退出工作。參、教師工作壓力來源經由教師工作壓力理論探究可知，教師工作潛在的壓力源並非單一因素，有可能是多重因素交錯互動所導致。早期研究教師工作壓力的學者 Kyriacou ‐ 20 ‐ .

(32) 與 Sutcliffe（1978）曾以英國綜合中學教師為研究對象，調查發現教師工作壓力來源有四，分別為學生不良行為、工作環境不佳、時間壓力、及工作環境不佳等。 Greenglass、Fiksenbaum 與 Burke（1994）曾以加拿大中小學 361 位教師為研究對象，調查得知教師工作壓力源為能力不受認可、學生與家長的問題、缺乏刺激與滿足感、官僚的干預以及缺乏權力的分享。Brown、Ralph 與 Brember（2002）以焦點訪談法調查英國曼徹斯特中小學 100 位教師，發現教師工作壓力之來源有與學生的關係、同儕關係、家長和其它教師團體的關係、改革和變化、學校行政管理、時間因素、學校環境以及個人認知想法和感受等八項。我國教育研究委員會於 2003 年曾以電話訪問台、澎、金、馬公私立國中小學 1844 位教師，53％的教師認為行政負擔非常的重，34％的教師認為教學負擔非常的重。Kyriacou 與 Chien（2004）以台灣省 203 位小學教師研究對象，調查發現政府善變的教育政策、學生不良的行為、學生學習成就低、有學習障礙的學生、額外的行政工作、民眾的態度和對教師工作負荷的誤解、被同事、實習教師、大學教授或父母觀察等皆為造成教師工作壓力之原因。王聖文（2007）以花蓮縣國中體育教師為研究對象，調查得知工作負荷、學生管教、與學校之關係、角色衝突、學生學習與專業發展等層面為教師工作壓力源。呂美玲（2007）以問卷調查法抽樣台北市國中教師，發現學生行為、工作負荷、人際關係、變革適應為教師工作之壓力源。綜上所述國內外學者對教師工作壓力的研究結果，可看出雖教師工作壓力的來源因教師樣本而有所差異，但仍存有許多共通點。教師工作壓力層面多元化，非單一因素可解釋．其共同因素大致上有制度、人際關係、學生行為與工作負荷等四個面向。（一）制度：指教師在工作環境中面對法令束縛、變革適應與職位更換時所感受的壓力。民國 90 學年度起實施九年一貫課程，民國 103 年起實施 12 年國民教育，在約莫十年中接連的教育重大變革，讓第一線的教師須不斷地適應新的課程教材. ‐ 21 ‐ .

(33) 與不同的升學方式，在例行性事務外增加了適應變革之工作壓力；而各職位面對法規的限制或更換職位時的重新適應，皆成為教師的工作壓力來源。（二）人際關係：指教師在辦理學校教育及行政事務，與教師同儕、校長、家長與行政人員間的互動關係及溝通型態所感受到的壓力。學校工作之完成常需各處室、各領域教師間通力合作，若同事互動情形良好、彼此打氣、分享，可減輕個人心理負擔，亦有助於事務之推動；反之則更添教師心理壓力，事倍功半。（三）學生行為：指教師因學生不當的常規紀律、學習態度與學習表現等而知覺到的壓力。教師的工作對象為學生，每日皆須與其接觸、指導，若學生有正向的表現，教師受到激勵，不僅壓力減輕，工作效能也大為提高；反之，若教師長時間面對學生的不當表現，或校方、家長因此表現而關切教師，都將直接、間接地造成教師工作壓力。（四）工作負荷：指教師對於其時間管理、工作份量上所感受到的壓力。前者伴隨時間壓力；後者包含專業知能、班級經營與親師溝通、行政支援等。在教師的有限時間中，精進教學能力、班級經營負荷若已過重，而在行政方面又得不到奧援，甚至須支援行政工作，例如參與或籌備各項競賽或研習等，勢必更為增添教師的工作壓力。肆、教師工作壓力之相關研究發現研究者以「教師工作壓力」為關鍵字，透過國家圖書館全球資訊網「台灣博碩士論文加值系統」進行相關研究論文之檢索，共查得 115 篇論文，顯示目前以教師工作壓力為研究主題的相關論文數量甚多，但研究年代從 1980 末橫跨至 2012 年，20 幾年當中，台灣社會與教育政策出現重大轉變，首先是生育率，據內政部統計，2000－2005 年總生育率下降 33%，台灣少子女化現象越趨明顯，父母普遍過度寵愛和保護子女（張誠，2010），對校方管教方式之干涉，加重了老師班級經營的壓力；而九年一貫教育、多元入多元入學方案、十二年國教等政. ‐ 22 ‐ .

(34) 策的推動，使教師在原本的教學與行政工作外，更要配合家長、學校、社會的期待（歐陽麗玉，2012），扮演多重角色，增加工作壓力。故以下將相關研究聚焦於近十年之相關期刊論文、研究報告與學位論文為探討範圍，以求貼近目前研究的時空環境。從近十年的檢索結果中發現，目前國內研究者在探討教師工作壓力時，除調查教師工作壓力現況感受與來源外，更多將其與因應方式、工作滿意度、工作倦怠、教師效能等變項之間關係納入討論範疇，揭示出目前研究方向對於教師因應方式與工作效能方面的重視。研究者即先從相關研究中釐析出形成教師工作壓力之來源，再進而闡述壓力對工作本身及教師身心之影響，以為本研究後續規劃之參照依據。. 一、教師工作壓力知覺程度多為中等. 各研究者對於教師工作壓力之定義，多採互動型理論（宋志彥，2010；陳居春，2009；張禕芸，2008），並據此探究教學現場的教師對於工作壓力感受程度為何。張嘉茹（2009）以台北縣國民小學正式教師為研究對象，採問卷調查法獲得有效問卷問卷 655 份，得知台北縣國民小學教師感受工作壓力不高，但不同的背景變項壓力感受程度不同：男性教師、已婚教師在人際關係面向之工作壓力較高；在工作負荷上，教師兼組長或 12 班以下教師壓力較高；在行政支持上，級任教師壓力較高；鄉鎮地區教師在工作負荷與專業知能面向之工作壓力較高。但整體而言，教師工作壓力皆不離中間值。. 王筱君（2011）以新北市板橋區、土城區女性國中教師為研究對象，採問卷調查法獲得有效問卷 314 份，得知研究對象工作壓力感受介於「稍微壓力」與「中. ‐ 23 ‐ .

(35) 度壓力」間，其中又以學生行為層面的壓力較大。導師及專任教師的學生行為壓力高於兼行政的教師。方心怡（2011）以高雄市國中教師為調查對象，獲得有效問卷 602 份，得知高雄市國中教師工作壓力之現況，呈現中低程度；教師年齡在 30 歲（含）以下於「學生行為」的壓力知覺上為最高。邱勝輝（2011）新北市公立國小行政教師與導師為調查對象，獲得有效問卷 374 份，得知教師工作壓力感受偏高，且導師的工作壓力高於行政教師。據上可知，目前教師對於工作壓力的感受約為中等程度，但不同背景變項之教師的感受程度略有差異，以年齡層言，30 歲（含）以下於「學生行為」的壓力知覺上為最高；以工作職務言，導師的工作壓力高於行政與專任教師；但總的來說，教師的工作壓力不離中間值。. 二、工作負荷、學生行為、人際關係為教師工作壓力之主要來源. 經由教師壓力理論的探究可知，教師工作潛藏壓力源並非單一因素，有可能是眾多因素交雜互動所致。Clark 於 1980 年曾以美國喬治亞州中小學教師為研究對象，發現專業的不足、校長和教師間的關係、同事間的關係、教學常規和指導、工作負荷過重等為教師工作壓力的主要來源（引自陳昭宇，2009）。黃宏健（2002）認為，工作上質與量的要求過多，使教師無法在一定時限內完成，超過個人的心理負荷，即對教師產生工作壓力。回顧台灣之研究，李聖民（2008）以高雄縣公立國小教師為對象，獲得有效問卷 685 份，得知工作負荷為壓力構面最高者。林家鈺（2009）以桃園縣國中教師為調查對象，得知研究對象之工作壓力來源之首為工作負荷。其中得分最高兩項為「因工作需要而延後下班，或將工作帶回家作」與「工作量大、時間不夠且影響生活品質」。由以上研究可知，教師工作壓力來. ‐ 24 ‐ .

(36) 源之一為工作負荷過大，其造成教師心理負荷與排擠下班後之休憩時間，造成身心不協調之現象。再者，學生行為問題是造成教師工作壓力的另一大來源。中央研究院社會學研究助理劉梅真等人於 2006 年以中央研究院社會學研究所「青少年成長歷程研究」長期追蹤資料庫中台北縣市及宜蘭縣國中生資料作分析，發現學生常見偏差行為包括不遵守校規、翹課、逃學、或故意不去上學、喝酒、吃煙或嗑藥、考試作弊、在學校裡惹麻煩（吵架、打架、在班上惹事）等（引自陳佩宜、林妙容，2012）；簡順勇（2007）以高高屏地區的國小教師為研究對象，採問卷調查法得知學生的偏差行為、對教師的言語攻擊常對教師形成工作壓力，同樣的研究結果在林家鈺（2009）以桃園縣國中教師為對象的問卷調查研究中亦可發現。除了量化的研究資料，亦有研究者採訪談方式得知同樣的結果，郭玫君（2006）以公立高職商科專業教師為研究對象，採開放式專家訪談及得懷術的研究方法，得知教師工作壓力層面最大者為學生行為與管理方面的壓力。此外，若教師與上級、同事、家長、學生間的互動或溝通不融洽，亦會形成工作壓力。黃淑嫆（2003）以台南縣市幼稚園教師為研究對象，經問卷調查之結果發現人際關係為僅次於工作負荷之壓力因子。馮勝苓（2007）以台北縣國中教師為問卷調查對象，得知其人際關係構面的壓力感受最大；紀榮鈞（2009）以台中縣任教五年以上的國中教師為研究對象，經問卷調查發現人際關係為教師工作壓力之首；謝淑珺（2010）以花蓮地區幼稚園教師為研究對象，經問卷調查亦得知人際關係為教師工作壓力最大來源。2011 年台北市教師會公布了「台北市教師憂鬱傾向調查」，超過三分之一的老師，憂鬱傾向已達到應找醫療單位協助的程度，將近一半（48％）的教師壓力負荷達到臨界點，而其中「家長的態度」是老師最大的壓力來源（引自石文南，2011）。若以質性訪談深入了解，亦得知教師在教育現場人際關係之多面向複雜性。張世仁（2012）就以質性研究半結構式訪談蒐集資料，發現由於大環境的變化，使得教師原有的工作因家長勢力的介. ‐ 25 ‐ .

(37) 入、教育局的創新業務、校長的領導、行政人員的工作態度、校內錯綜複雜的人際關係，及學生多數自我意識高漲等因素，產生很大變化，難度比以往增加許多。. 三、工作壓力與教師效能、工作倦怠、身心健康具有相關性. 研究者探討壓力與教師效能與工作滿足之關係，多呈現負相關（吳至懿， 2007；林淑娥，2011；陳美珍，2011），亦即教師對壓力知覺程度越大，教師效能與工作滿足度越低．有研究者從學校規模層面探討，對教師效能之差異表現．例如郭峰偉（2000）以台南縣市、高雄縣市國中教師為研究對象，調查發現整體教師工作壓力大且效能偏低，又以「導正社會大眾影響」的效能為最低，且學校規模越大者，教師效能越低；相對的，於小校任教的教師工作壓力低且效能高。亦有研究者探討教師工作壓力與工作倦怠及身心健康間之關係，研究結果兩者皆呈現正相關（林怡菁，2010；林家鈺，2008；林淑琴，2010；邱惠娟，2009；陳怡如，2009），即教師壓力知覺程度越大，工作倦怠感越重，導致出現身心耗竭（頭痛、胃痛等身體不適）、成就感低落等身心症癥狀。林怡菁（2010）以花蓮縣公立國小附設幼稚園兼任行政職務教師為研究對象，調查發現工作壓力對職業倦怠具預測力，尤可顯現在教學專業、工作負荷、專業知能等層面。陳怡如（2009）以花蓮市國小一年級教師為研究對象，調查發現工作壓力與工作倦怠有中度正相關，顯示工作壓力愈大，其工作倦怠感愈高；且工作壓力對工作倦怠具預測力，學生問題、人際關係與專業知能中，以學生問題解釋力最強。林家鈺（2008）以桃園縣國中教師為研究對象，問卷調查發現工作壓力能有效預測其自覺身心健康，研究對象「個人發展」、「人際關係」、「工作負荷」、「學生行為」等壓力越大，其自覺身心健康越差。. ‐ 26 ‐ .

(38) 由以上討論可知，過往研究多關心教師工作壓力與教師效能、工作倦怠與身心健康之層面，壓力適度足以提升教師效能，但過大卻造成教師身心疲憊之現象，甚至引發工作倦怠。. 根據研究者所蒐集的文獻資料，了解教師工作壓力的內涵與理論架構，可提供研究者於探討教師工作壓力的參照。從學者對於教師工作壓力來源的調查結果中，研究者歸納出「制度、人際關係、學生行為、工作負荷」四大面項，本研究的教師工作壓力即以此四者為探討內涵指標。另有鑑於上述研究者多採行量化調查的研究方法，訴求普遍性的分析教師工作壓力在各面向的展現，卻未能探尋教師在人際互動與運作背後之意義。因此，本研究乃改以質性訪談為研究取徑，將研究者置於真實的校園情境下，著眼於教師對專業、人際、工作之互動關係探討，使其呈現出完整的脈絡，再透過研究者的分析與詮釋，展現個殊的意義。. ‐ 27 ‐ .

(39) 第二節. 教師工作壓力因應之探討. 本節將探討壓力因應的定義與理論，並根據國內外學者研究歸納出教師工作壓力因應策略，最後整理教師工作壓力因應相關研究以做為後續研究之參考。. 壹、壓力因應之定義. 前一節定義壓力為個人與外在環境互動後，知覺到自我能力與資源無法應付外在之要求，而產生的生理、心理不平衡之狀態，而個人持續性的改變認知和行為以管理其評估為有壓力或超過其資源的外在或內在負荷即為「因應」（coping）（Lazarus＆Folkman，1984）。換言之，因應即針對壓力而生，個人試圖處裡壓力的過程即為因應（黃智慧，2003），亦為壓力因應。 Lazarus 和 Folkman（1984）認為藉由認知和行為的處理方式，以控制個人超乎內在與外在所負荷之要求即為壓力因應，其包含三個特徵：第一，牽涉某種程度上的努力與計畫。第二，不預設因應的結果永遠是正面的。第三，強調因應是隨著時間而改變的過程。Gmelch（1983）亦強調壓力因應是一種決定過程，個人可選擇最有效的技術來減輕壓力。江鴻鈞（1995）也提出類似的看法，認為壓力因應是面對壓力事件的處理過程，在過程中具有緩衝壓力的效果。但林昭男（2001）就免除威脅的觀點論及壓力因應是個體與環境互動中，避免遭受威脅或解除壓力，所採取的處理方法或解決方法。壓力的形成是個人依據以往經驗做出評估，自身難以應付目前環境所需之要求而生，強調個人的認知。蔡孟珍（2001）亦認為個人在遭遇到困擾或壓力事件，身心無法負荷時，個人內在認知與情緒及行動上所作出的努力即是壓力因應。黃國銘（2002）也提及個人由於環境中的刺激超出其能力範圍時，使個人感受到壓力，為了減輕壓力、痛苦或解決問題所採行的處理方式即為壓力因應。若更深一. ‐ 28 ‐ .

(40) 層探究，張春興（2006）認為壓力因應是個體遭逢困難或挫折時，個人採用不同克服困難或化解挫折的心理與行動策略。鍾鏡輝（2007）強調壓力因應是為解決問題，個人在經理性認知思考及評價之後，尋找出一種有效方法來解決問題的動態歷程。綜上所述，本研究將壓力因應定義為：個人在面對壓力事件時，經由認知評估當時環境資源與個人能力後，採取認知、情緒與行為等三方面調整，以解除壓力的動態歷程。此定義包含以下重點：一、壓力因應需經由認知評估：認知評估是壓力和因應歷程的核心，其決定了個人對壓力的知覺，因而可作為壓力與事件結果的中介變項。個人自身能力、當時環境與擁有資源等都是評估如何因應的要件。二、壓力因應必伴隨行動：壓力之因應方式包含認知調整、情緒控制與行為改變，具有緩衝或減輕壓力及控制情緒的效果。個人試圖處理內外在環境衝突或要求的問題，無所謂因應的好壞條件或因應效果是否有效。三、壓力因應為一動態歷程：壓力因應是界於壓力事件與因應結果之間的主要因素。因應的行動未必能一次到位，若先前的因應效用甚低，則個人認知需重新評估，再作調整，為一不斷調適的動態歷程。. 貳、壓力因應之理論. 在日趨競爭的現今社會，每個人皆須經過不同程度的壓力挑戰，壓力因應的概念因而受到各方重視。不同研究學派對於影響因應行為的要件與因應的歷程各有主張，早期的學者對因應的看法較偏向特質論，視因應為個人的一種特質，認為個體對外在的因應方式具有天生的傾向；後來，學者對於因應的研究較著重於因應的歷程與處理上，而情境中的因應資源、個人對外在事件的認知評估都會影響到個體的因應行為與結果（李坤龍，2009）。自此之後，因應不再被視為不變. ‐ 29 ‐ .

(41) 的特質。然而，個體的因應仍有跨越情境的穩定性，故現今學者大多採用互動論觀點，強調因應策略的選擇乃決定於個人特質與環境互動的結果。以下分別探討目前較常提及的三大因應理論，分別為人格特質學派、認知評估學派與互動學派（吳宗立，1996；李勝彰，2003；林金生，2002；邱義桓，2002；楊豐佳，2010；歐慧敏，2008）。. 一、人格特質導向理論. Pervin(1978)認為影響個人因應行為的主要因素是人格特質，個人人格形成是極為複雜的過程，個別差異性也大，而人格特質是影響因應行為的主要因素，主要可分為下列四種：（一）先天遺傳的人格：指個人的本質大多數受到先天遺傳的影響，如基因、智商、性別、種族、體型與容貌等，皆會影響一個人的作為，更會影響個人如何對壓力做出因應。（二）環境性的人格：指個人生存在競爭激烈的環境中，所呈現的心理症狀，如緊張、焦慮、壓力等，會影響其壓力因應行為。而民族性、個人生活史及從環境競爭中習得之經驗，亦會影響其心理症狀的差異。（三）社會性的人格：強調社會力量（如領導、服從、道德觀、價值取向）會影響個人的心理發展與社會行為。達爾文證實人類為追求較好的生存條件，基因會產生變化；社會競爭壓力亦會影響心理的發展，現在的智力測驗即有社會達爾文現象（引自李玫玲，2004）。（四）教育性人格：具有積極主動、樂觀進取的人格特質者，能採取正向的因應策略來面對壓力，亦有助於人際關係的增進。. ‐ 30 ‐ .

(42) Pervin 認為人格特質決定個體因應行為的型態，個體間人格特質差異極大，故面對壓力時採行的策略亦極為不同。但其被學者批評為無法有效預測個體在特定壓力情境下的行為、情感反應（Lazarus＆Folkman,1980）。. 二、認知評估理論. Lazarus 和 Folkman 認為當個人知覺到外在環境的要求和個人資源及能力不平衡時，自然會產生壓力。個人也隨即因應壓力，壓力產生和因應方式都是認知評估的動態過程，是個人和環境間壓力關係的重要緩衝媒介。其認知評估的過程分成五個歷程（引自吳宗立，1996；陳居春，2009；鄭振丞，2006；許永熹，2004）：（一）可能發生壓力的事件：包括生活上或工作上影響個人生活的重大事件。（二）初級評估（primary appraisal）：當個人面對潛在的威脅和壓力時，從生理和心理反應判斷自身是否處於困境與危險中，例如自問：「我有麻煩嗎？」其後做出對壓力情境的三種判斷。 1.無關的事件：指與個人利害無關，且常被忽略的事件。日常生活中絕大部分都是此類事件。 2.正向的事件：指不需運用個人資源就可帶來好結果的事。 3.壓力的事件：指對個人現在或未來的福祉有不利影響的事件。可分為傷害或喪失、威脅、挑戰等三項。 (1)傷害或喪失：表示已造成傷害而無法阻止。 (2)威脅：表示預期可能造成傷害而未發生。 (3)挑戰：得失未定，個人覺得有可能克服壓力而得到好結果。（三）次級評估（secondary appraisal）：經初級評估後，個人視知覺的壓力程度而思考自己擁有的內、外在資源及選擇因應方式。（四）因應策略的使用：評估過後，採取問題導向或情緒導向的解決策略。. ‐ 31 ‐ .

(43) （五）適應的結果：壓力的適應結果可能會提升士氣、發揮社會教化功能、增進個體生理與心理健康。. ◎適應的結果 ∣社會功能 ∣士氣 ∣生理心理健康. ◎因應策略 ∣問題解決 ∣情緒紓解. ◎次級評估：我能做什麼？ ∣可利用的資源 ∣選擇因應方式. ◎初級評估：我有麻煩嗎？｜無關的｜正向的｜壓力的. ◎可能發生的壓力事件. ｜重大事件｜日常困擾. 圖 2-4. Lazarus 和 Folkman 的壓力認知過程圖. 資料來源：修改自 Slavin,Rainer,McGreary＆Gowda(1991:157). 本理論著重瞭解個體對壓力產生反應的中介過程，認為壓力評估與因應過程都是一動態歷程，當外在環境的重大事件或個人的日常困擾出現（如工作負荷量大、學生管教問題、來自行政的施壓等），可能的壓力源即形成，個人也隨即進行初級評估與次級評估，視知覺的壓力程度而思考自己擁有的內、外在資源，評估壓力可能造成之內、外在威脅，再選擇因應策略。. 三、互動理論. 在 Lazarus 和 Folkman 認知評估理論的基礎上，Moos 和 Schaefer 於 1993 年統整了特質論與情境論的觀點，提出個體與環境互動壓力因應模式。如圖 2-5 所示，環境系統是由正在進行的生活壓力源所組成，如長期生理疾病和社會因應資 ‐ 32 ‐ .

(44) 源。個人系統包括個人的社會人口特徵和個人因應資源（如自信心），這些相對穩定的環境和個人因子交互作用，會影響個人面對生活危機和轉變。這些組合式的影響會直接或間接地透過認知評估和因應反應，來影響健康和幸福的結果（引自史家瑄，2007）。此架構強調認知評估和因應反應在壓力歷程中的中心調節角色。此外，雙箭頭代表了在每個階段中的雙向回饋過程。壓力事件、個人因素（個人健康、幸福感等）和因應資源都會影響因應策略的選擇（陳靖允，2008）。個人擁有的因應資源影響生活危機，進而影響個體的認知評估與因應行為，而反映在最後的健康與幸福感時，又會倒過來改變了人、環境系統等因素。此一模式除了考量因應的統整性、相互性，亦重視因應的主動性，認為個體能在各因素互動下，經過認知評估後，積極地選擇將採取的因應反應（柯杏枝，2011）。. 環境系統（生活壓力、社會資源）. 生活危機和轉變（事件相關因素）. 認知評估和因應反應. 健康和幸福感. 個人系統（人口統計變項、個人因素）圖 2-5 壓力和因應歷程的概念圖資料來源：Moos＆Schaefer（1993:268）在此模式中，「環境系統」與「個人系統」會影響個人對壓力源的認知評估。這些相對穩定的環境和個人因素的交互作用，會形成生活危機和轉變。接著，這些組合式的影響會直接或間接地透過「認知評估」和「因應反應」，來影響「健康和幸福感」的結果。Moos 和 Schaefer 的互動理論強化環境系統與個人系統在此動態系統中的地位（王惠玿，2007），考量到因應的統整性、相互性，亦重視. ‐ 33 ‐ .

(45) 因應的主動性，認為個體能在各因素的互動下，經過認知評估後，積極地選擇將採取的因應反應。此模式與認知評估理論最大的不同在於壓力因應是個體與環境互動之後的結果。指出工作壓力來源包含環境系統與個人系統，注重環境因素對個人壓力因應方式的影響性。個人在生活中各個面向皆有可能形成壓力，無論是家庭、人際、工作等領域。眾多學者在過去多年的研究中發展出數種類型的壓力因應理論，可泛用於各種壓力來源間，故本研究探討之工作壓力亦可適用之。工作壓力係指工作者在覺察負向的工作環境條件後，發現個人的資源不能符合工作環境的要求，或工作環境無法滿足個人內在需求時，壓力隨之而生。當工作壓力形成之時，如何因應對於個體的身心發展極為重要，若是因應得當，不僅可從中提升自我工作效能，且可免除掉身心不適；但若因應失當，則可能產生身心症，嚴重者甚至造成個人從職場中退出。由因應理論的演變可知，早期理論偏重人格特質的影響，而後 Lazarus 和 Folkman 認為其過於簡化了因應的過程，易和自動的適應行為及結果相混淆。因此，自 1960 年代起，對因應的特質研究多已不再使用傳統的特質取向觀點，改為過程取向，視因應為一過程，分別有認知評估理論與互動理論。兩者均將個體與環境列為影響因應的重要因素，差別為前者強調個體內在的認知評估，後者偏重個體與環境的交互作用（王千逸，2006；林信耀等，2007）。. 參、教師工作壓力因應策略. 現今壓力因應理論偏向注重個體內在認知的認知評估理論與注重個體與環境互動的互動理論。就教師而言，在覺察來自制度、人際關係、學生行為與工作負荷等方面之要求後，發現擁有的資源不能符合工作環境的要求，或工作環境無法滿足個人內在需求時，會經由認知評估當時的教育環境資源，包括先前經驗、. ‐ 34 ‐ .