研究動機

本章內容共分四節：第一節闡明本研究之動機，作為研究之開端與基礎；第 二節依據研究動機，論述本研究之目的；第三節則針對本研究之重要概念，進行 名詞釋義；第四節說明本研究之範圍與限制。茲依序論述如下。

第一節 研究動機

研究者在碩一結束時應試上教職工作，開啟了初任教師之路，並擔任國中七 年級導師的工作。自學生身分轉換成教師身分，由對自己負責就好，轉變成對一 群身心未成熟的青少年負責任，其中之壓力，不言而喻，不僅在教學上須熟悉國 中教材，因擔任導師職務，需照看全班三十多位學生，教導生活常規、領導班級 參加各類活動與競賽，從受教導的對象轉變成指導、引導者，其角色與心境之調 適，不可謂不大。而在此中，研究者開始翻閱初任教師的相關文獻，發現學者們 指出初任教師階段是特別艱難的轉換期（Letven,1992；Waldsorf＆Lynn,2002）、

奠定未來教師生涯的關鍵期（王秋絨，1991；陳美玉，1999），甚至會影響之後 留任或離職的決定（Waldsorf＆Lynn,2002），讓研究者相信初任教師是值得關注 的一群教育新兵。

回顧相關文獻，初任教師在教師生涯任教階段中有其獨特性。Fessler 以循 環的觀點將教師生涯發展分為八階段（引自顏士程，2006），其中第二階段為引 導階段，指教師初入新環境或熟悉新角色的適應階段，通常是指教師任職的前幾 年，也是教師在現實教育系統中社會化的時期。此時其努力尋求長官、同事、家 長、學生的認可，企求達到適切的水準。由上述可知引導階段主要是指教師初任 教的前幾年，教師正進入社會化與學習的階段，初任教師即歸屬於此一時期。

McDonald(1985)與 Fessler(1985)認為教師在不同生涯的發展階段中，有不同 的需求、感受與態度，若無法依照教師生涯發展階段給予適時協助，將影響教師 任教意願。故教師在初任教階段的適應良窳極為重要，若適應得當將奠定日後發 展一良好契機；反之則屢有困難未能突破，陷入困境，甚可導致其退出職場，可 見初任教師階段實為教師生涯發展中之關鍵。

教師生涯從初任教師的第一天，便須做與擁有一、二十年經驗之資深教師相 同的工作，而且是單打獨鬥狀態，使其為求生存，自行探索、嘗試錯誤的情形非 常普遍(Lortie,1975)。張德銳（2003）認為初任教師的困境有以下幾點：1.經驗 不足，卻承擔比資深教師更困難的工作；2.工作物理環境與社會環境的孤立性，

不容易獲得資深教師的支持，除非初任教師主動尋求，否則資深教師通常因避免 干涉他人教學專業而不去介入初任教師的教學；3.不了解學校政策、工作程序、

相關正式及非正式的規範；4.對自身教師角色難以正確清晰的掌握，往往在面對 學生問題時陷入不知教育目的為何的窘境，亦不清楚家長、行政人員及同事對自 己的角色期望；5.家長的不信任和同事及行政人員間的壓力。

由上述可知初任教師在教學現場面臨多重壓力，若能調適得當，可幫助初任 教師快速熟悉教學現場，有利其成長、茁壯；但若挫折過多過大，造成現實的過 度震撼，將導致「過度社會化」的後果，從此失去成長的動力（張芬芬，2001）。

初任教師的工作場域中已有上述困境，若其能專注於教學工作則能專一致志

；若再身兼他職，則更添工作挑戰。羅綸新（2002）抽樣全國國、高中職初任教 師，調查發現擔任導師職務者占 57.9%，顯示初任教師半數以上在進入校園後立 即擔任導師之工作，而其肩負職責包含教室層面的傳道、授業、解惑；學校層面 的支援行政、協調班級與學校行政單位、協助推展校務；與社會層面的導師協助

學校推展社會教育、親職教育、社會服務，以促進社區發展(謝州融，1983)。而

果，難以深入了解初任教師的知覺經驗，是以本研究將以訪談法探究教師因應壓 力時與外在環境（學校、家長、學生層面）交互影響之情況，和教師自身內在變 化之歷程，及壓力因應策略無效時之反應，深入理解與詮釋情境與事件之脈絡意 義，以補量化研究之不足，此為本研究動機之三。

有鑑於國內相關研究少以訪談法深入教師工作壓力之獨特個人經驗，本研究 選取四位於國中任教之初任教師擔任導師者進行研究。選擇於國中任教的原因為 研究者本身亦為國中教師，希冀探究國中初任教師擔任導師時面臨工作壓力時如 何自處，且四位教師來自語文、地理、童軍等不同的領域，可互為對照、比較，

整理結論後可做為地方教育主管單位、國民中學有關單位及國中初任教師擔任導 師者參考，此為本研究動機之四。