第二章 文獻探討
第四節 初任資源班教師之教師角色
本節探討初任資源班教師的教師角色，以下分為三個層面來討論：資源教室背 景、初任教師角色及資源班教師工作職責。
壹、資源教室背景
隨著時代潮流的進步，人權概念、民主意識提升，身心障礙學生受到隔離安置的 教育因此受到越來越多批評，改革聲浪提起，回歸主流的理念日漸開始蓬勃發展，但 回歸主流的理念不久卻產生誤解，以為是完全將特殊學生安置在普通班，使學生並未 完全能被普通班老師接受，因而沒有得到合適的學習環境。後來美國國會於西元 1975 年通過 94-142 公法「殘障學生教育法案」(The Education for All Handicapped Children Act)，在這個法案中，主要提倡六個理念：確保所有身心障礙兒童獲得免費 且合適的公立教育、非歧視的環境、最少限制的環境、父母參與、個別化教育計畫、
法律保障程序，其中「最少限制的環境」便是期望身心障礙學生能在最少限制的環境 下接受教育，並使其相關的需要能受到滿足，也可取代回歸主流不足的地方。因此
「資源教室方案」是這波改革理念及法案通過的產物，可以兼顧學生受到適度的個別 化教育。
資源教室方案是一種結合普通教育和特殊教育的教育措施之一， Dunn 在 1968 年 指出認為自足式特教班的隔離措施必須改善，他認為輕度障礙學生安置在特教班，成 果並未優於普通班，且不應將身心障礙學生學習的環境窄化和剝奪，若長期處於隔離 的環境，將會使他們生活經驗不足、社會歷練缺乏，未來更不利融入社會；因此 Dunn 認為應設置診斷處方教學中心、巡迴輔導或「資源教室」，並提供普通班教師諮詢服 務，使特殊教育成為普通教育的一部分，而非自普通教育中加以排除(引自胡永崇，
2000)。
「資源教室」一詞由英文翻譯而來，日文則稱「支援教室」。國內資源班早期是實 施在視覺障礙學生身上，以巡迴輔導的方式來協助，而我國特殊教育受到美國影響甚
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深， 在美國 94-142 公法推動後，國內特殊教育也開始逐漸進行，最早的資源教室方 案是始於民國五十六年的視覺障礙兒童混合教育計畫，採巡迴輔導的方式協助學生學 習，後來於民國六十四年在台北市新興國中成立以聽覺障礙學生為主的啟聰班資源 班，而後陸續開始成立語障資源班、學障資源班，近年來各縣市開始大量設立不分類 資源班，甚至在人口密集的台北市，目標更是一校一班資源班，務必將最大的服務品 質帶給學生。目前許多輕、中度障礙類別的學生安置到普通班，因此設置資源班的數 量逐漸增加，截至目前為止，全台灣地區國小不分類資源班有一千六百一十三所，比 起集中式智能障礙班級有六百三十五所已有兩倍之多，資源教室顯然已成為特殊教育 的顯學，在未來幾年仍會是身心障礙教育的主要趨勢(張清洽，2008)。
貳、初任教師角色定義及特質 一、教師角色
「角色」(role)一詞原是社會心理學的概念，後來陸續廣泛使用到社會學、人類 學、心理學及精神醫學領域，角色是指個人在社會團體中所擔任的職務、身分與地位 (陳怡如，2010)。藍祺琳(1996)指出，角色是一種雙途的觀念，包括他人的期望和本 身的行為及期望。而依據教育部的定義，「教師角色」是指教師在社會地位及其所在的 社會位置有關的責任、標準與權利，這些社會期望構成了教師角色，每個角色都有夥 伴，以教師角色而言，角色夥伴就包括了產生交互作用的學生、同事、首長、政府人 員及家長等等，都會影響教師角色的期望，而郭丁熒(2001)將教師角色期望的內涵分 為六個層面：教師個人特質、教育專業、教學、教師人際關係、學生管理與輔導、教 師的權利與義務。因此教師角色是一個後天所處在工作職場上所獲得的身分，有一些 既有的權利與義務，其相關的人員會給予不同的期望。
二、初任教師定義
初任教師一詞有人稱之為「新手教師」或「生手教師」(李思宏，2006)，通常指 受過職前教育課程，並通過教師檢定，獲取合格教師證書後，分發到學校工作場域，
或通過各縣市政府舉辦的教師甄試，成為正式教師。根據國內外文獻對初任教師的定 義，有的係指工作年資五年、三年或二年以內，學者的定義不盡相同，茲將各學者的
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資格規定，完成職前教育課程，為公費分發，或通過各縣市政府的教師甄試，成為各 縣市第一線的各級教師。本研究將初任資源班教師定義為：「係指依據教師法，且通過 台閩地區教師甄試，擔任正式教師，而任教年資在三年以內(含)之資源班教師」。
三、初任教師特質
因 2002 年 7 月「師資培育法」改革後，教育實習時間從一年改為半年，因此教師 專業教育過程中的實務訓練機會大幅減少，初任教師可能因實習時間的縮短，而延長 摸索期或加重工作的挫折感(林宜玄、翁美惠，2008)，初任教師剛從學生的身分轉變 為授課教師，對任教科目知道如何教、維持教與學的氣氛，與班級經營方式需建立起 個人的一套模式，因此這對初次任教、開始建立專業的自我概念的初任教師而言，深 具威脅性，並足以產生焦慮的窘境 (施冠慨譯，1993) 。
(一)初任教師教學發展歷程
張德銳(2003)將初任教師前兩年學習教學的過程轉變，分為認識期、適應期、穩 定期。認識期指師資職前課程完成後，第一年到第一學期結束的時間，這時的初任教 師通常有「現實的震撼」的現象，認知到實務上的教學經驗和理論知識有落差，加上 忙於繁雜的班級事務，及解決學生問題，對工作量感到無法負擔。適應期指忙碌一學 期後，到一學年結束前的漸入佳境期，初任教師雖然對教室的管理未能完全掌握，但 工作的步調漸漸能掌握，也能達到一些預期的教學效能。穩定期則是在第二學年開始 的教學，有了一年的經驗，初任教師繼續嘗試自己個人的教學信念，將第一年的成功 經驗複製或改良，繼續專注於教學上，建立個人的教學風格。
另外， Unruh 和 Turner 將教師生涯發展分為三個時期：年資在 1~5 年間稱為
「初任期」、年資在 6~15 年間稱為「安全建立期」、16 年以上則稱為「成熟期」。(引 自林宜玄、翁美惠，2007)。Katz(1972)根據與幼兒教師一同工作的經驗，提出教師的 四個發展階段：生存階段(1~2 年)、穩固階段(第 3 年)、更新階段(第 4 年)、成熟階 段(第 5 年以後) (引自韓玉芬，2004)。
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綜合上述學者的教師發展歷程，初任教師在任教三年資以內的教學歷程中，大多 仍處於教學的不穩定階段，在這個階段的教師可能需要資深教師提供現場的協助或心 理上的支持，等到妥善的穩固學校、班級、家長等各方面的需求後，才會邁向教學歷 程的下一階段。
(二)初任教師發展特性
初任教師是職場上的新鮮人，也是教育界的新手，從學生身分轉變為工作者，其 內心的調適和實際上的心境轉變與過去有很大的不同，Borich 和 Tombari(1997)綜合 Full 和 Bown(1975)所提出的關注論(引自李思宏，2006)，說明第一年的初任教師在關 注上有三種變化：(1)生存階段-關心自我、(2)任務階段-關心工作、(3)影響階段-關 心學生。在生存階段初任教師對自身的利益、福利的關心更甚於工作和學生；在經過 生存階段後，初任教師對關心自我的態度逐漸降低，開始對自己的教學工作感到信 心，增加內心對教育的使命感，也喚起了教育的熱情，開始努力思考如何讓學生獲得 最大的協助；在影響階段初任教師開始重視自己的行為是否會影響學生，教師本身也 會開始思考如何激發學生潛能、滿足學生的需求，以學生的利益為最大考量。
韓玉芬(2004)綜合文獻將初任教師的發展特性分為三種：身心發展方面、認知方 面、專業發展方面，分述如下：
1. 身心發展方面：初任教師開始成為一名教師，有了薪資上的收入和屬於自 己該教導的特定學生，經濟和心理上都開始獨立，與過去受到父母、師長 或同學羽翼下有明顯不同。
2. 認知方面：認知心理學上認為專家的認知基模比生手更為精緻，基模之間 更能互相連結，並隨時可運作，專家解決問題時能以較高層次的概念或原 則來解決，對問題有完整的概念(韓玉芬，2004)，而初任教師是屬於工作 領域上的新手，較欠缺這樣的認知能力，因為初次開始教學，或教學次數 較少，對課程的掌握程度，和對教學技巧的熟練程度顯得較弱。
3. 專業發展方面：韓玉芬(2004)認為初任教師必須先度過與勝任、生存相關
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的關注，才能進到關注教學策略、關注學生成果等更成熟的階段。因此初 任教師在前述身心發展方面、認知方面的認知須達到更穩固的信念，處事 能更圓滿，各方面都漸入佳境後，初任教師的專業發展方面也能隨之提 升。
綜合上述的論點，初任教師的發展特性由自身的滿足到關心工作，最後關注學生 的需求，教師的教學熱忱會在年資和熟練度提高後展現出來；在身心發展方面初任教 師會重新定位自己的任務和責任；認知方面解決問題的方法和教學策略需要不斷的經 驗累積和反省改進；而專業發展方面初任教師先穩定自己的生活型態和工作環境後，
再累積專業的發展。
參、資源班教師工作定義和職責 一、資源班定義