創意教學

本節先介紹當代的創造力理論，接著說明教學行為、創意教學行為的意義，

及創意教學行為的內涵與取向，並歸納整理出近年來國內與創意教學相關之研究 及研究結果。

一、創造力

雖然創造力是現在相當受關注的議題，但由於創造力本身的複雜性，使各方 學者對創造力有著不同的看法及見解，陳龍安（2006）整理各家的看法後，就教 學與訓練的觀點來介紹創造力。

（一）創造是一種能力

創造包含了敏覺力、流暢力、變通力、獨創力及精進力幾種基本能力，可以 透過工具的測驗或評量者的觀察瞭解。

（二）創造是一種歷程

創造的重點在自意念萌生前至形成概念的整個階段，著重思考的歷程，而非 思考的類別，如：Parnes（1967）提出的 CPS（creative problem solving）模式，包 括發現事實、發現問題、發現構想、發現解決方案、接受所發現的解決方案這五 個階段。

（三）創造是一種人格特質

具創造力的人擁有某些特別的人格特質，如：幽默、自信、獨立等，Williams

（1970）便認為具創造力者在情意方面有好奇、冒險、挑戰、想像等心理特質。

雖然因研究的觀點不同而對創造力有不同的定義，但學者們多數都同意創造 力的產生是取決於多重因素的聚集（Gruber,1988），而隨著時代演變，創造力理論

也有所改變，以下針對當代的創造力理論深入探討：

（ㄧ）Amabile 的脈絡理論

Amabile（1983）認為創造力是透過個人特徵、認知能力與社會環境連結後的 行為來概念化，而創造力的產生須在領域相關技能、創造力相關技能及內在動機 間交互作用，三者的交集越大，則個體的創造力越高，如圖 2-2。

圖 2-2 Amabile 的創造力脈絡理論

資料來源：The social psychology of creativity, by Amabile, 1983, New York:

Spring-er-Verlag.

（二）Sternberg 的投資理論

Sternberg 是以經濟學「買低賣高」的投資觀點來解釋創造力，認為創造力是 個人運用自身有的六項資源：智慧、知識、思考形態、人格、動機及環境脈絡，

在創意市場中「買低賣高」。「買低」是指主動追求別人不知道或將之丟棄但具有 成長潛力的想法，「賣高」則是說當想法或產品已經很有價值、賺很多錢後，就要 放手賣掉以進行新的創造。（Sternberg& Lubart,1995）

（三）Simonton 的環境影響理論

Simonton（1984）藉由研究歷史上的天才，發現社會文化等大環境因素對天才 的影響。他認為創造力除了創造的個人、創造的過程、創造的產出、創造的環境 等四要素外，還包括個體發展因素及個體所處的社會文化因素。Simonton（1990）

提出了一個人與環境交互作用的架構，如圖 2-3。

環境

(文化、政治、社會、經濟變項)

個人 他者

行為的影響

行為 交互作用影響

個體×情境 橫斷面與縱貫面影響

歸因的影響

(領導者、創造者、模範、名人) 歸因 (追隨者、欣賞者、讚賞者)

圖 2-3 Simonton 創造力環境影響論

資料來源：Psychology, science,& history: An introduction to historiometry, by Simonton, 1990, New Haven and London: Yale University Press.

（四）Gardner 的互動理論

Gardner（1983）提出多元智能理論，認為人腦存在語文、數學、空間、肢體、

音樂、人際、內省、自然八種形式的智能，而他對創造力同樣抱持著多元的觀點。

Gardner（1993）認為創造力是有脈絡可循的，會受到創作者、其他人及工作這三 大要素交互作用的影響，如圖 2-4：

其他人 工作 (孩童與大師)

(孩童時期：家人、同伴)

(成年時期：領域中的競爭對手、評判者、支持者)

(領域/訓練中的相關象 徵系統)

個體

圖 2-4 Gardner 的創造力互動理論

資料來源：Multiple intelligences: The theoryin practice （p.112）, by H. Gardner, 1993, New York: Basic Books.

（五）Csikzentimihalyi 的系統觀點

Csikzentimihalyi（1996）認為創造力不是單純在人腦中發生的，是個人思維和 社會文化互動的結果，是系統性的現象，會受到個體、領域及學門三者的影響，

如圖 2-5。

提供選 擇標準

刺激新變異 領域知識 中的變異 選擇新

變異

傳遞領域 知識

社會 學門

個人背景 個體 文化

領域

興趣/動機

圖 2-5 Csikzentimihalyi 的創造力系統觀點

資料來源：Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention, by Csikzentimihalyi, 1996, New York: Harper Collins.

二、教學行為

自兒童開始就學後，學校就佔了其生活中相當大的比例，因為相處的時間長，

所以學校裡的教師對兒童自然便具有一定的影響力。而教師除了成為兒童可能仿 效、學習的對象，其所表現出的教學行為和態度，更會影響一個班級營造出的學 習型態和氣氛。

孔子有云：「師者，傳道、授業、解惑也」，而要如何傳道、如何授業、如何 解惑，就會依教師採用何種教學行為而有所不同。王美華（2005）認為教學行為 是指教師在教學過程中，與學生互動的一切語言或非語言行為，黃天長（1998）

則認為教學行為包含外顯行為及內在思想觀念兩部分，師生互動、教學技巧、實 施策略等都屬於教師教學行為的一部分。

盧美貴（1987）整理國外學者針對教師教室行為做出的分類：

(一)Adorno 的分類

1. 民主型：教師能與學生打成一片，上課時鼓勵學生發言及表達個人意見，

誘導而不強制學生，並盡量做到全班參與。

2. 權威型：教師嚴肅而保守，強調教師的權威，要求學生接受自己的命令，

沒有酌商的空間。

3. 放任型：教師本性隨和，學生可以在課堂上隨意活動，講課時不重條理及 秩序，很少參與班上的活動，與學生較少接觸。

(二)Kraf 的分類

1. 教師中心型：凡事以教師的想法、做法為主，是最簡便、機械又為人熟知 的方式，能快速地解決問題。

2. 學生中心型：凡事以學生的想法、做法為主，可以使學生對教師的反抗減 至最少。

3. 師生交互型：透過師生溝通，讓班上每個人都能參與活動，加強學生的自 我觀念。

(三)Blairs, Jones 和 Simpson 的分類

將Adorno 提出的權威型教師又細分為嚴厲專制型及開明專制型兩種。

1. 嚴厲專制型：教師不相信學生，採用嚴加管教的方式，很少獎勵學生。

2. 開明專制型：教師會獎勵學生，雖然不覺得自己是權威者，但卻常暗示學 生要服從其管勵的方法。

雖然分類的名稱不同，但上述這些學者的研究結果一致發現過度強調權威的 教師，會造成學生依賴、學習態度被動；過度放任的教師，則會造成學生缺乏團 體精神、情緒不穩定，各方面的表現都較為差；而民主型的教師因為師生間能溝 通、互動，學生感覺到溫暖，較能自律、自動向學，班級相處的氣氛融洽。

郭生玉（1975）的研究發現，教師的權威行為可以增加學生的學習動機，如：

獎勵制度，而教師的關懷行為，則可以減少學生的學習困擾，所以教師應要能配 合教學目標、學生差異及教室情境的不同，適時地運用權威與關懷兩種行為，而 不要過度偏重或強調其中一種。盧美貴（1987）也提出教師應針對學生的個別差 異，彈性運用、表現出不同的教學行為，才能讓學生在優良的環境中，進行更有 效的學習，而不能夠一成不變，即所謂「因材施教」。

綜觀與教學行為相關之研究，有許多都是在探討教師教學信念與教學行為之 關係，王美華（2005）的研究結果便發現，教師的教學信念與教學行為有顯著相 關，且教師的教學信念能有效地預測教學行為，莊婷媜（2007）的個案研究中，

整理出個案教師的五個教學信念及八種教學行為，相互對應後發現兩者間的相 關，如：個人教師希望能讓學生主動學習，所以在教學上就會安排讓學生動手操 作的課程，可見教師的教學信念會影響教學行為。

但張玉倫、陳淑敏（2004）在研究幼教老師教學信念與教學行為時，卻獲得 完全相反的結果，經過實際的觀察及訪談後，他們發現幼教老師的教學信念及其 表現出的教學行為並不一致，如：認為幼兒能主動學習，但卻不斷地主導著教學 方向。兩人歸納後，認為這是與未將所學理論內化為個人教學信念及缺乏深入的 教學省思有關。透過整理相關的文獻中，張玉倫及陳淑敏就發現較為傳統的教師 在教學信念及教學行為上表現一致，但是當教師的教學信念開始脫離傳統，便容 易出現教學信念及教學行為表現不一致的問題，這或許是因為教師在傳統和創新 的轉銜點間，很容易產生衝突，造成想法和實際行為出現落差，需要靠時間及經 驗去調整、修正，尋求一個平衡點。

三、創意教學行為的意義

traditional teaching

創造性教學 creative teaching

創造思考教學 teaching for creativity 教學理念 教師的任務是教學生

續表 2-6

教學要項 傳統教學 traditional teaching

創造性教學 creative teaching

創造思考教學 teaching for creativity 師生角色 以教師為主、單向 教師主導教授者、引

導，學生配合

激發者、助長者，師 生互動

教材教具 教科書、黑板、粉筆 多樣化教材 多樣化教材

教學評量 紙筆評量、標準答案 多元評量、標準答案 多元評量、非標準答 案

引自：創造思考教學的理論與實際（第六版）（第 99 頁），陳龍安著，2006，臺北：

心理出版社。

所以創造性教學及創造思考教學都是教師能運用多元、活潑的教學方式，兩 者最大的不同點，在於進行創造思考教學的教師，除了希望能幫助學生學習外，

還希望能透過教學的過程，培養學生的創造力及創造思考能力。本研究探討的為 教師之創意教學，即上述提到的「創造性教學」，因考量創造性教學用詞感覺較為 艱深，且較不常被使用，所以本研究改用「創意教學」，是要了解教師如何在教學 中運用創意幫助學生學習。

李麗香（2003）提到「創意教學」是教師創造力的表現，是教師經過創造思 考後的成果，許多國內學者也賦予創意教學不同的定義，以下分項說明如表 2-7：

表 2-7 國內學者對創意教學的定義

研究者 創意教學的定義

賈馥茗（1973） 創意教學是指教師能夠因時制宜、變化教學的方式。

毛連塭（1997） 創意教學是指教師的教學具有創造性，能使教學生動、活潑、

多變化。

邱珍琬（2000） 創意教學是指教師在教學情境中，可以有靈活、彈性又能激起 學生學習動機的教學方式。

續表 2-7

研究者 創意教學的定義

研究者 創意教學的定義