臺北市幼稚園教師的教學效能、創意教學行為及其相關因素之研究

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(1)臺北市幼稚園教師的教學效能、創意教學行為及其相關因素之研究. 誌謝終於走到了這一步！漫長的論文撰寫過程，就這樣邁入尾聲，結束的讓人有些不真實感！回憶起這一路走來的點點滴滴，心中的激動又讓感性的我禁不住泛紅了眼眶，不是因為過程中的辛苦或挫折，而是想起曾經幫助過我的每個人，因為有您們的幫忙、支持和鼓勵，我才能堅持到最後一刻，完成這個我曾經以為是不可能的任務。或許只是簡短的「謝謝」兩個字，但希望您們可以感受到我心裡那份滿滿的謝意！首先，最要感謝我的兩位指導教授－周文欽老師和林世華老師，感謝您們從沒有因為我的資質駑鈍而放棄我。感謝文欽老師總是不厭其煩地指導我每個不懂的地方，還在口試前還特別為我加油打氣；感謝世華老師總是肯定我的努力，鼓勵我朝向完成論文的終點邁進。其次，要感謝兩位溫柔的論文口試委員－潘裕豐老師和陳定邦老師，耐心且仔細地閱讀我的論文內容，並提出許多寶貴和精闢的意見，讓我的論文更趨嚴謹和完整，也讓我在學習之路上受益良多。再者，要感謝志中幫我牽起和文欽老師、世華老師的那條緣份線，還有這一年間的相互扶持；感謝雯琦、季蓉、沛蓉的真情相挺，協助發放預試問卷和口試時的各項繁瑣事宜；感謝雅琪提供美味的壽司菜單，就是有這些同窗好友的幫忙，才讓我的論文能夠順利完成。此外，還要感謝家人做我最強的後盾，讓我沒有後顧之憂。感謝媽媽和妹妹幫忙聯絡、整理回收的問卷；感謝爸爸不辭辛勞地接送我；感謝姐姐協助寄送問卷；感謝姐夫當我的英文顧問；感謝我家的小寶貝－勛勛，看見你天真可愛的笑臉，就會讓阿姨暫時忘記論文的壓力和辛苦！最後，感謝學校同事給我的支持，感謝耐心幫我填答問卷的每一位幼稚園教師，說不完的感謝再感謝……！衷心地感謝曾經幫助過我的每個人，我是何其幸運，因為有你們相伴~. 芳萁謹誌 2009 年 6 月. i.

(2) 臺北市幼稚園教師的教學效能、創意教學行為及其相關因素之研究. 摘要本研究旨在探討臺北市幼稚園教師在教學效能的人口變項（學校類別、婚姻狀況、工作年資及進修時數）、教學效能與創意教學行為之關係。本研究以臺北市公私立幼稚園教師 331 人為研究樣本，所使用之研究工具包括「幼稚園教師教學效能」及「創意教學行為量表」。資料分析方法包括多變項變異數分析、多元迴歸分析、逐步迴歸分析及典型相關分析。研究發現如下：一、不同婚姻狀況、工作年資和進修時數之臺北市幼稚園教師的教學效能有顯著差異，但不同學校類別之臺北市幼稚園教師的教學效能未達顯著差異。二、不同婚姻狀況、工作年資和進修時數之臺北市幼稚園教師的創意教學行為有顯著差異，但不同學校類別之臺北市幼稚園教師的創意教學行為未達顯著差異。三、以教學效能對於創意教學行為變異量的預測力為 59.4%。四、臺北市幼稚園教師的學習動機解釋創意教學行為的主要途徑為：「由教學效能的教學成果影響到創意教學行為的創意教學實踐」。. 研究者根據研究結果，提出對教育上之建議，並針對研究工具及研究方向提出建議，提供未來研究者做為參考。. 關鍵字：幼稚園教師、教學效能、創意教學行為. ii.

(3) A Study For the Relationship between Effective Teaching and Creative Teaching Behavior of Taipei City Kinder garden Teachers. Abstract Target result of this research is to study interaction in between demographic variables of effective teaching (school type, marital status, employment experience and hours of taking advance classes), effective teaching and creative teaching behavior in Taipei City kinder garden teachers. This research is sampled from 331 teachers of either public or private kinder gardens by using “Scale of kinder garden teachers’ effective teaching” and “Scale of creative teaching behavior.” Data analysis including multivariate analysis of variance, multiple regression analysis, multiple stepwise regression analysis, and canonical correlation . Study result as below: 1. Difference of kinder garden teachers marital status, employment experience, and advance classes taken show obvious result in effective teaching, but different school type doesn’t show as obvious. 2. Difference of kinder garden teachers marital status, employment experience, and advance classes taken show obvious result in creative teaching, but different school type doesn’t show as obvious. 3. Forecast creative teaching behavior different percentage in effective teaching is 59.4%. 4. Taipei City kinder garden teachers’ motivation in studying to explain creative teaching is “By using the result of effective teaching to influence action of creative teaching.” Researcher of this study has suggested according to the result as well as studying tools and studying direction for future researchers reference.. Key Word: Kinder garden Teachers, Effective Teaching, Creative Teaching Behavior.. iii.

(4) 目錄誌謝. ……………………………………………………………………………. i. 中文摘要. ………………………………………………………………………. ii. 英文摘要. ………………………………………………………………………. iii. 表目錄 ……………………………………………………………………………. vi. 圖目錄 …………………………………………………………………………… viii. 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機與目的 ……………………………………………………. 1. 第二節. 研究架構 ……………………………………………………………. 5. 第三節. 研究問題 ……………………………………………………………. 6. 第四節. 名詞釋義 ……………………………………………………………. 7. 第二章. 文獻探討. 第一節. 教學效能 ……………………………………………………………. 9. 第二節. 創意教學 ……………………………………………………………. 24. 第三節. 教學效能與創意教學行為 …………………………………………. 41. 第三章. 研究方法. 第一節. 研究對象 ……………………………………………………………. 45. 第二節. 研究工具 ……………………………………………………………. 47. 第三節. 實施程序 ……………………………………………………………. 57. 第四節. 資料處理 ……………………………………………………………. 59. 第四章. 研究結果之分析與討論. 第一節. 人口變項與教師教學效能 …………………………………………. 61. 第二節. 人口變項與教師創意教學行為 ……………………………………. 67. 第三節. 教師教學效能與創意教學行為 ……………………………………. 73. iv.

(5) 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論 …………………………………………………………………. 79. 第二節. 建議 …………………………………………………………………. 82. 參考文獻 …………………………………………………………………………. 87. 附錄一. 103. 「臺北市幼稚園教師教學效能及創意教學行為」量表 ……………. v.

(6) 表目錄表 2-1. 國外學者對教學效能的定義 …………………………………………. 10. 表 2-2. 國內學者對教學效能的定義 …………………………………………. 11. 表 2-3. 國內外研究者對教師教學效能涵蓋研究層面分析表 ………………. 18. 表 2-4. 民國 95 及 96 年論文自編之教學效能量表取向 ……………………. 19. 表 2-5. 幼稚園教師教學效能量表取向 ………………………………………. 20. 表 2-6. 三種教學的比較 ………………………………………………………. 30. 表 2-7. 國內學者對創意教學的定義 …………………………………………. 31. 表 2-8. 創意教學活動實施策略 ………………………………………………. 36. 表 2-9. 創意教學及其相關因素研究論文 ……………………………………. 37. 表 3-1. 臺北市已立案之公私立幼稚園數量統計表 …………………………. 46. 表 3-2. 臺北市各行政區預計抽樣之公私立幼稚園數量統計表 ……………. 46. 表 3-3. 臺北市幼稚園教師教學效能量表項目分析結果 ……………………. 48. 表 3-4. 幼稚園教師教學效能量表因素分析結果 ……………………………. 51. 表 3-5. 幼稚園教師教學效能之信度分析 ……………………………………. 52. 表 3-6. 臺北市幼稚園教師創意教學行為量表項目分析結果 ………………. 53. 表 3-7. 幼稚園教師創意教學行為量表因素分析結果 ………………………. 55. 表 3-8. 幼稚園教師創意教學行為之信度分析 ………………………………. 57. 表 4-1. 不同學校類別之幼稚園教師在教學效能的多變項變異數分析結果… 61. 表 4-2. 不同婚姻狀況之幼稚園教師在教學效能的多變項變異數分析結果… 62. 表 4-3. 不同婚姻狀況之幼稚園教師在教學效能四個分量表分數上的平均數與單變項變異數分析 ………………………………………………. 63. 表 4-4. 不同工作年資之幼稚園教師在教學效能的多變項變異數分析結果… 64. 表 4-5. 不同工作年資之幼稚園教師在教學效能四個分量表分數上的平均數與單變項變異數分析 ………………………………………………. 64. 表 4-6. 不同進修時數之幼稚園教師在教學效能的多變項變異數分析結果… 66. 表 4-7. 不同進修時數之幼稚園教師在教學效能四個分量表分數上的平均數與單變項變異數分析 ………………………………………………. vi. 66.

(7) 表 4-8. 不同學校類別之幼稚園教師在創意教學行為的多變項變異數分析結果 ……………………………………………………………………. 表 4-9. 67. 不同婚姻狀況之幼稚園教師在創意教學行為的多變項變異數分析結果 ……………………………………………………………………. 68. 表 4-10 不同婚姻狀況之幼稚園教師在創意教學行為兩個分量表分數上的平均數與單變項變異數分析…………………………………………. 69. 表 4-11 不同工作年資之幼稚園教師在創意教學行為的多變項變異數分析結果……………………………………………………………………. 70. 表 4-12 不同工作年資之幼稚園教師在創意教學行為兩個分量表分數上的平均數與單變項變異數分析…………………………………………. 70. 表 4-13 不同進修時數之幼稚園教師在創意教學行為的多變項變異數分析結果……………………………………………………………………. 72. 表 4-14 不同進修時數之幼稚園教師在創意教學行為兩個分量表分數上的平均數與單變項變異數分析…………………………………………. 72. 表 4-15. 幼稚園教師教學效能與創意教學行為之多元迴歸分析結果………. 73. 表 4-16. 幼稚園教師教學效能變項預測創意教學行為之逐步迴歸分析結果. 74. 表 4-17. 幼稚園教師教學效能與創意教學行為典型相關分析結果…………. 75. 表 4-18. 幼稚園教師教學效能與創意教學行為典型相關之因素結構………. 76. 表 4-19. 幼稚園教師教學效能與創意教學行為典型相關之加權值…………. 76. vii.

(8) 圖目錄圖 1-1. 研究架構 ………………………………………………………………. 6. 圖 2-1. Medley 的教學效能結構 ………………………………………………. 17. 圖 2-2. Amabile 的創造力脈絡理論. …………………………………………. 25. 圖 2-3. Simonton 創造力環境影響論 …………………………………………. 26. 圖 2-4. Gardner 的創造力互動理論 …………………………………………. 27. 圖 2-5. Csikzentimihalyi 的創造力系統觀點 …………………………………. 27. 圖 2-6. 創意教學重要理念之內涵 …………………………………………… 35. 圖 4-1. 教學效能影響創意教學行為方式徑路 ………………………………. viii. 77.

(9) 第一章. 緒論. 本章之內容主要在陳述本研究之動機與目的，以及說明研究架構及問題，內容共分為四節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究架構；第三節為研究問題；第四節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機與目的. 教育是百年大計，也是一國之本，它所面對的是國家幼苗、下一代，透過教育的方式，可以培養及儲備國家未來的競爭力。呂祖琛、林萬義、陳迺臣和蔡義雄（1997）提出人為何需要接受教育的七大論點：滿足生存的需求、促進身心健康及人格健全發展、提供職業知能及工作素養、學習社會規範、發揮潛能及實現自我、培養國家建設的人才、促進人類文明的創化進展，可見教育小至對個人、大至對國家，都具有相當的影響力。隨著社會的變遷，教育也面臨到必須改革的浪潮，而站在第一線現場、從事教育工作的教師，更應該要與時並進、尋求突破，運用創意的方式協助學生建構可以帶著走的能力，並提升學生的學習興趣及成效，這便是本研究最主要探討的範疇。. 一、創意教學是時代趨勢我國早期的教育是由國立編譯館統一編選、設計教材，加上受到升學主義觀念的影響，教師多採取填鴨式的教學方法。但隨著科技的發達，學生可以從網路上獲取從前在教室或圖書館才可得到的知識，於是教育的觀念開始改變，從聯考升學改為多元入學，從統一教材到現在開放由坊間設計，各校可依需求選擇適合的版本，在這一片改革的聲浪中，教師當然也要開始跟著改變。Slimplicio（2000）就認為，教師若不能跟著世界轉變的腳步挑戰自我的改變，那便會被遺棄在過去. 1.

(10) 的洪流中。柯寶鵬（2008）也認為教師應該隨著世界的改變，隨時不斷地改變自己的教學方法及教學內容，以符合時代的需求。Mirah 和 Teresa（2001）也提到未來學生需要的老師是能夠創新且富有創意。所以現在的教師不能再繼續堅持傳統的教學方式，而需要在教學中加入創意，運用新穎的方式來進行教學，並持續不斷地創新，才能在電腦、電視等強大的誘惑下，成功地吸引住學生的目光和興趣。而當全球進入科技化的時代，世界也開始掀起一股「創造力」的熱潮，因為算術、繪圖、分析等工作都能被電腦取代，但「思考」和「創意」卻是只有人腦才能做的。所以在未來的社會中，「創造力」便代表一個人的競爭力，於是各國莫不致力於推動創造力的教學，為了讓國家更具競爭力，有學者便提出若教師能以創意的方式進行教學，學生較能夠長成創意人才（林麗娟、洪久賢、洪榮昭、蔡長艷，2007）。所以創意教學除了可以激發學生學習動機外，還有助於學生創造力的提升。有鑑於創意教學有助於培養學生的創造力，我國教育部自民國 89 年起開始陸續推動「創造力師資培育計畫」，又於民國 91 年公佈「創造力教育白皮書」，針對生態文化、行政法制、學校經營及課程與教學四個層面，提出具體之策略，並同時提出六個先期行動方案，「創意教師成長工程」便被列為六個之一。為了幫助、鼓勵教師在教學中加入創意，各縣市教育局也舉辦了許多與創意教師相關的研習活動，以及創意教師或創意教學、教案的比賽。而在各年齡階層中，又以培育幼兒創造力最為重要，Brown（1988）便提出創造力會隨著年紀的增加而下滑，年紀越高則提出創意作品的機率越小，所以為了鼓勵及提升幼兒的創造力，幼兒教師所表現的創意教學就更是重要。臺北市教育局在民國 94 年六月的施政報告中，將「提升幼師創意教學能力」列為幼稚園教育未來施政的重點目標，可見政府也相當重視幼稚園創意教師的培育。林碧芳（2004）的研究中發現，小學教師在創意教學行為的表現上優於國中教師，她認為這可能與小學教師在課程設計或教學方式上有較多的自主性有關。黃琬琪（2002）從現場的觀察中也發現，幼稚園及小學的教師教重視啟發性及創意性的教學，而與小學相比，幼稚園階段因為沒有統一的課程綱要及教材內容，所以幼稚園教師在教學上擁有更高的自主性，可以自由選擇教學的內容、方式、策略等，在創意教學上擁有更多的有利條件，應能展現出較多的創意教學行為， 2.

(11) 所以研究者期望透過調查，了解臺北市幼稚園教師所表現出的創意教學行為現況，並鼓勵幼稚園教師能在教學中加入更多的創意。. 二、教師教學效能對學生學習成效有重大影響教育不僅重要，良好的教育品質更有助於國家的進步和成長，所以世界各國對於教育都相當重視。近年來我國政府不斷地推動教育改革，並提出許多新穎的教育政策，期待藉此提升我國的教育品質，而在這當中，教師便扮演了相當重要的角色，因為教師是教育現場中的實踐者，教師所表現出的行為及教學品質的良窳，會直接影響學生的學習成效，便間接影響了改革和政策的成功與否。饒見維（2005）便在書中提到，教育改革的主體與動力都在教師身上，教育品質的關鍵也在教師身上。 Donohue、Perry 和 Weinstein（2007）的研究指出，教師的教學實務可以促進學生的學術成就、行為的調整與對能力的感受，可見教師的教學品質對學生有相當程度的影響。而所謂品質好的教學即是指有效的教學，就是學生在經過教師教學後，能有效提升學習成就，並達成教師預設的教學目標，這才算是有效的教學。所以一個好的教師除了自己本身擁有充分的學識背景外，更重要的是能透過教學過程幫助學生認識教材內容，並加深印象，此外，還要能激發學生的學習動機，讓學生能樂於學習，否則即便教師擁有豐富的學養，充其量也只能稱為該領域的學者專家。綜觀國內的相關研究，有以教師自我效能感、教學信念、教學效能為變項進行探討，分析這幾者間的相關，而研究結果指出它們彼此存在著顯著的正相關、會相互影響，但也有人認為這幾個名詞的意思，其實基本上是相等的（柯寶鵬， 2008），無需分開進行討論。但研究者以為這三者間仍有些微的不同，「教師自我效能感、教學信念」是指教師本身對教學或教師角色的想法和理念，「教師教學效能」則是在評鑑教師的教學行為。由於研究者認為比起教師心中的理想，其實際進行的教學行為，才是影響學生學習成效最重要的關鍵，所以希望針對教師教學效能方面進行分析和探討。. 3.

(12) 三、教師教學行為會因教學效能而改變吳美蘭（1999）認為教師會受個人教學能力知覺及教學效能感的不同，而表現出不同的行為。因為低效能的教師沒有自信，在教學上缺少計畫、充滿不確定性，加上對工作感到挫敗，所以工作的態度就顯得消極和無力，反之，高效能的教師對自己及教師的角色深具信心，對於教學工作充滿正向、積極的看法，清楚知道自己的目標，能對工作樂在其中，並從而獲得成功的滿足感，所以兩者自然會展現出不同的教學行為。孫志麟（2001）的研究中指出，教師效能和教學行為間確實具有相關，教師效能越高者，其教學行為便越趨向進步，反之，教師效能較低者，其教學行為便越趨向傳統。而教學並不是教師單方面的行為，它是師生間的互動行為，教師的教學行為固然會影響學生，學生的學習成效也會影響到教師的教學行為，因為一個有效能的教師，除了進行教學活動外，還要能在事後進行省思的工作，透過評量了解學生學習結果是否達到預設的目標，進而自我修正，以讓下次的教學能夠達到更好的成效。林偉文（2006）的研究中提到，教師若能透過不斷檢視自己行為與目標間的差距，對自己的教學進行省思，並做出改變，便能產生出越多的創意教學行為。. 四、創意教學與教學效能在與教師相關的研究中，教師教學效能一直是研究者相當熱衷於探討的向度，而隨著政府大力推動創造力教育，有關創意教學、創造力教學的研究也逐漸增多，但其中談及教師教學效能與其教學行為兩者相關關係的並不多，討論教師教學效能與創意教學行為的更是幾乎沒有。唯吳雪華（2005）透過研究，發現小學教師在創新教學能力與教學效能具顯著的正相關，林碧芳（2004）的研究結果也顯示教師創意教學自我效能感會對其創意教學行為產生影響，可見教師在創意表現中的教學效能感、能力及教學行為間具有相關性。黃湘媛（2005）認為每一位教師都能成為創意教師，只是可能會受到一些內在或外在的因素影響，而影響教師的教學自主或創新，張世忠（2002）提到教師會因為對教學環境及做事方式的熟悉，而開始害怕改變，逐漸缺乏主動積極的態. 4.

(13) 度及自信。一般都認為教學效能較高的教師便是較「優秀」的老師，因為他們能透過教學有效地提升學生學習成效，但這些教學效能高的「優秀」老師，是不是能在教學中持續地求新求變、運用更多的創意？還是會因為眼前教學的成功，而不再追求突破和創新？國內有許多研究指出，教師的服務年資會影響其教學效能及創意教學行為，若教師的服務年資較長，則其教學效能及創意教學行為表現較佳（楊太元，2007；鍾榮進，2002）。研究者認為服務年資較長的教師表示具有較豐富的教學經驗，所以教學效能應該較服務年資短的教師為佳，也因為服務年資長，累積了許多教學資源，所以能展現出更多的創意教學行為。但反之，教師也有可能因為長時間從事相同的工作，並在過程中發現自己的教學一直有穩定程度之教學效能，反而故步自封，而不願意進行創新。教師的教學效能對其展現出創意教學行為是否會產生影響？高教學效能是否能表現出更多的創意教學行為？這兩者間是否有其相關因素？本研究將以此為重點進行探討，提供未來研究參考。. 依據上述研究動機，本研究提出之研究目的如下：一、分析臺北市幼稚園教師人口變項與教學效能的關係。二、分析臺北市幼稚園教師人口變項與創意教學行為的關係。三、分析臺北市幼稚園教師教學效能與創意教學行為之關係。四、依研究結果，提供未來幼教行政決策、教學輔導及未來研究之參考。. 第二節. 研究架構. 本研究根據研究動機與目的、研究問題及相關文獻分析所得之結果，以教師個人背景為人口變項，分為：學校類別、婚姻狀況、工作年資、進修時數四個向度，教學效能為自變項，分為：教學成果、教學互動、教學準備、教學技巧四個向度，創意教學行為為依變項，分為：創意教學實踐、創意教學推展兩個向度，. 5.

(14) 本研究提出之研究架構如下：. 人口變項. 教學效能. 創意教學行為. 1.學校類別. 1.教學成果. 1.創意教學推展. 2.婚姻狀況. 2.教學互動. 2.創意教學實踐. 3.工作年資. 3.教學準備. 4.進修時數. 4.教學技巧. 圖 1-1. 第三節. 研究架構. 研究問題. 依據上述研究目的，本研究試擬出下列待答問題，予以分析研究：一、不同學校類別的臺北市幼稚園教師在教學效能上是否有差異？二、不同婚姻狀況的臺北市幼稚園教師在教學效能上是否有差異？三、不同工作年資的臺北市幼稚園教師在教學效能上是否有差異？四、不同進修時數的臺北市幼稚園教師在教學效能上是否有差異？五、不同學校類別的臺北市幼稚園教師在創意教學行為上是否有差異？六、不同婚姻狀況的臺北市幼稚園教師在創意教學行為上是否有差異？七、不同工作年資的臺北市幼稚園教師在創意教學行為上是否有差異？八、不同進修時數的臺北市幼稚園教師在創意教學行為上是否有差異？九、臺北市幼稚園教師的教學效能是否可以預測其創意教學行為？十、臺北市幼稚園教師的教學效能是否可以解釋其創意教學行為？. 6.

(15) 第四節. 名詞釋義. 一、教學效能（effective teaching）本研究所謂教學效能是指教師透過課前的教學準備，在營造出的良好學習氣氛中，運用教學策略，系統化地呈現教學內容，且能有效增進學生學習成效，達到教學預期的目標。教學效能在本研究係指受試者「幼稚園教師教學效能」量表之得分，得分越高表示教師的教學效能越高。. 二、創意教學行為（behavior of creative teaching）本研究所謂創意教學行為是指教師能運用個人的創造性思考，設計出新奇且具價值性的教學活動，營造開放的學習環境和氣氛，激發學生的學習動機，並能鼓勵、幫助他人進行或認識創意教學。創意教學行為在本研究係指受試者「教師創意教學行為」量表之得分，得分越高表示教師表現出的創意教學行為越多。. 7.

(16) 8.

(17) 第二章. 文獻探討. 基於研究動機與目的，本章旨在探討教師教學效能、教師創意教學行為的意義、內涵，並分析國內外對兩者及其之間的相關研究。本章共分為三節，第一節為教學效能；第二節為創意教學；第三節為教學效能與創意教學行為。. 第一節教學效能本節旨在說明教學效能的意義及內涵與取向，並整理國內學者與教學效能相關之研究及其研究結果。. 一、教學效能的意義在 Bandura 主張的「社會學習論」中，提到個人對本身產生的行為是具有自主性的，並非完全受外在強化作用的控制，而是受個人內在的認知影響。於是 Bandura （1977）提出自我效能理論，他認為自我效能感是影響個人行為的重要變項，自我效能感是個人在面對事務時對自我能力的評估、確認自己是否有處理的能力，是代表個人對於自己能否成功的信念，所以當一個人具有較高的自我效能感時，表示他對於自己更具信心、相信自己能達成任務。Bandura 更將自我效能區分為「效能預期」及「結果預期」兩種，效能預期是指個人預期自己是否具備有完成某一行為的能力，結果預期則是指個人預期從事某一行為所會產生的結果。若將此應用於教學上，則效能預期是指教師預期自己是否具備有引導學生改變的專業教學能力，結果預期是指教師預期自己的行為能否改變或影響學生的學習結果。效能強調目標的達成、講求績效，自我效能的概念會影響一個人對自己能否獲得成功的信念，也會影響一個人在面對工作時的感受和願意努力的程度。教學效能是將效能的概念延伸到教學活動中，所以教學效能是強調教師能否達成教學目標、講求學生的學習成效，如果教師能夠實施有效的教學，則學生的學習成就. 9.

(18) 和行為表現都將更為良好，也會影響教師在教學中獲得的信心和滿足感、影響教師對教學工作的感受。對於教學效能的定義，常會因研究者的目的、觀點不同而出現分歧，研究者將國內外專家學者對教學效能定義稍做整理，分列如表 2-1 及表 2-2。. 表 2-1. 國外學者對教學效能的定義. 研究者 Good（1979）. 教學效能的定義教學效能是指教師在學生標準化成就測驗上得分能夠產生比預期還要高的能力。. Medley（1982）教學效能是指教師從事教學時，促使學生學習進步，以達到教學目標的結果。 Ryan（1986）. 教學效能是指教師能使學生達到一些特定教育目標或大量進步的結果。. Newman, Rutter. 教學效能是指教師對於自己的教學是否能夠增進學生成就與. 和 Smith（1989）學習成功的ㄧ種知覺與自我判斷。 Marsh（1991）. 教學效能是一種多向度的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能。. McHaney 和 Impey（1992）. 教學效能包括：課程設計和發展、教學的觀念化、教學統整力、問題解決能力、呈現教材方式及教學活動的評鑑。. Moneys（1992）良好的教師教學效能應包括：有效教授教材的知識、良好的親師溝通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機的能力、親切的態度以及良好的教師管理技巧。 Borich（1994）. 教學效能是指教師能促進有效教與學，包括教學須是明確、多樣、任務取向、全心投入並能提高學習成功率，以達教育目標。. Dunne 和 Wragg 教學效能是指教師對學校設備、環境、學生有充分且一定程度（1994）. 以上的熟稔及掌握，並能適切的時機決定該使用何種教學技巧，通盤了解教學層面、主題及目標。. 10.

(19) 表 2-2. 國內學者對教學效能的定義. 研究者. 教學效能的定義. 鄭燕萍（1986）教學效能是指教師在特定的教學情境和校長的作用下，導引或促成學生及學習情境發揮其效能或作用，以致達成或超出預期的教育產生目標的能力。吳清基（1989）教學效能是指教師在教學過程中，能重視教學績效，講求教學方法、熟悉教材，以及激勵和關懷學生。李俊湖（1992）教學效能是指教師在教室中透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動，來改變學生的行為，達成教育的目標。吳清山（1992）教學效能是指教師在教學工作中，能使學生在學習或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。黃政傑（1993）教學效能是指教師能應用所學所知於教學實務上，更重要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原理和語法的有效性，使自己成為教學知識的開發者。林海清（1994）教學效能是指教師在教學活動中，透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動來完成教學目標的活動。其內容包括：教學計畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛。四者得分愈高表示其教學效能愈強，愈能掌握影響教學成效。郭明堂（1995）教學效能是指教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同特性與學習經驗，運用一連串多樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行為，達成教育目的。王湘粟（1997）教學效能是指教師從事教育工作時，對學校教育的功效與自我教學能力影響學生學習程度的整體性知覺與信念。由一般教學效能及個人教學效能兩個層面所構成。張俊紳（1997）教學效能是指一位教師在教學過程中不但肯定自己的教學能力，且能表現出適當的教學行為，促使學生有優秀的表現，以達成教學目標。. 11.

(20) 續表 2-2 研究者. 教學效能的定義. 陳木金（1997）教學效能是指教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、對學生影響力的程度等各方面的自我信念，及能有效溝通學習目標、有系統呈現教材、避免模糊不清、檢查學生了解情形、提供練習和回饋、營造良好教室氣氛、促進有效教學與學習等方面的能力，以提高教育品質，達成教育目標。謝寶梅（1997）教學效能是指教師能有效運用其教學知能，對學生的學業、態度和情感發展有近期及長遠的良好影響，而對學生個人及社會有所貢獻。吳美蘭（1999）教學效能是指教師對自己教學能力的信念、認知、教師教學效能感的高低，顯示教師對教學工作所持效能信念的強弱。張碧娟（1999）教學效能是指教師為完成教學目標，在教學時所表現的有效教學行為，這些行為能夠增進學生的學習成效，其重點乃在教師有效教學行為的分析。亦即教師能做到充分的教學計畫與準備、系統呈現教材、運用多元的教學策略、善用教學評量、營造良好學習氣氛。單文經（2000）教學效能是指教師從事教學工作時，能強調教學提示的品質、學習者的主動參與、激發學生繼續努力的增強，以進行有效的教學。李新寶（2001）教學效能是指教師主觀上知覺本身有能力去影響學生學習、與其學生學習效果及教師在教學活動中，透過良好互動歷程，根據學生差異，擬定教學計畫，有系統呈現教材，有效使用不同教學技術和多元評量，增進學生的學習成效。蔡麗華（2001）教學效能是指教師在教學各方面的表現績效，以及達成學校教育目標的程度。其內容包括：教學準備與計畫、教師專業知能與教學技巧、班級經營管理、教學成果與評量。. 12.

(21) 續表 2-2 研究者. 教學效能的定義. 王淑怡（2002）教學效能是指教師為達成目標、促進學生學習，在教學過程中，採用的各種教學技巧、方法與策略。孫志麟（2002）教學效能是指在學校內及外在情境交互作用下，教師對自身從事教學時所產生的預期結果，其教學活動能符合教學的有效性，且對學生的認知、情意及行為產生作用，以達成教學目標。郭蘭（2002）. 教學效能是指教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用多樣化的教學策略，營造良好學習氣氛，增進學生的學習成效，以有效達成教學目標的ㄧ種信念。. 簡玉琴（2002）教學效能是指教師從事教學工作時，能依據教學計畫教學，以達成教育目標，促成有效教與學。鍾佳穎（2003）教學效能是指教師在教學歷程中，為達成教學目標，所表現出對學生學習有正向影響的教學行為。梁玟燁（2004）教學效能是指教師在教學過程中，事先訂定教學計畫，並在教學實施歷程中，運用一連串複雜的心理認知策略來活化教學方式之呈現，最後在教學評鑑績效上，表現出學生學習能力的增強與成效之提高。林威年（2005）教學效能是指教師本身基於對教學的信念，使用有效的教學策略，營造良好的師生互動，培養愉悅的班級氣氛，以提升學生學習的成效，達成教育目標。林以婷（2006）教學效能是指教師從事教學與班級經營活動時，對自我具備之教學能力、相信能影響學生學習程度及有效經營班級之信念。. 由國內外學者對教學效能提出的定義中，可以發現有人將之定義為教師懷抱的信念、有人定義為教師擁有的能力、有人則定義為教師採取的行為，鍾榮進（2002）便將這些不同定義的研究歸納為兩類：. 13.

(22) （ㄧ）教師自我效能（teacher efficacy）的研究教學效能是教師在從事教學工作時，對自己教學能力的信念、知覺、判斷、主觀評價，及預期本身能夠影響學生學習表現的程度。這類研究中的教學效能是指一種信念。（二）教師有效教學（effective teaching）的研究教學效能是指教師在教學的過程中，能重視教學績效，講求教學方法、熟悉教材，並能激勵與關懷學生，創造有效率的學習環境。這類研究中的教學效能是教師實際的行為。雖然每個學者依其研究方向，對於教學效能各有不同的定義，但比較後發現他們也可歸納出一些共同點： 1. 教學效能是針對教師從事教學工作的過程或信念做評鑑。 2. 為達有效之教學效能，教師須於教學歷程中應用其教學知能、教學技巧、教學方法等。 3. 教學效能的成果是要達成教師的教學目標、改變學生行為、提升學生學習成效。而在本研究中的教學效能，是針對教師實際的教學活動過程運用的行為，包括所運用的教學計畫、教學方法、教學策略、教師教學時的態度、班級學習氣氛，以及能否達成預設之目標等。. 一、教學效能的內涵與取向教學是身為教師最重要、也是最主要的工作，我國於民國 95 年修定之教師法第 17 條，列出教師的所應負的義務： 1. 遵守聘約規定，維護校譽。 2. 積極維護學生受教之權益。 3. 依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。 4. 輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。 5. 從事與教學有關之研究、進修。 6. 嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。. 14.

(23) 7. 依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。 8. 非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。 9. 擔任導師。可見提供學生良好的學習環境及學習機會，是身為教師所應盡的責任及義務。師大特教系潘裕豐副教授曾於課堂中提過，教師進行教學時需要兩種能力，一是「能」教的能力，也就是學科專業知識，另一個是「會」教的能力，就是所謂的教學能力，所以一名優秀的教師除了擁有豐富的專業知識外，更需要具備好的教學能力，要能夠將知識吸收、再轉化為學生聽得懂的語言，幫助學生更有效的學習，這樣也才能稱為有效的教學。邱珍琬（2000）提出了教師是先學者的概念，認為教師是比學生先進行學習，重要的是要學習到之知識教給學生，讓學生能在學習後，從而發揮自己的潛能。教師是一個需要專業的工作，為了培育優良的師資、維護教育品質，世界各國幾乎都有專門的師資培育機構，以及一整套包含教育概論、教育心理學、教育方法學等的師資培育課程，除了表現出對教育的重視外，由此也可知，其實教學是一門可以透過學習而獲得的學問，有一些基本的架構和方式可供依循，教師在進入職場後，再透過實際的教學經驗，從而自我修正、調整，讓自己的能力更加精進。 William（1979）提出教師指導的過程是影響高效能學校和低效能學校之最大因素，其中包括教學的內容、教師特質、師生互動等讓教學過程出現不同的因素。要如何讓老師能更有效地進行教學呢？中國身為歷史悠久的四大古文明之一，很早就已經針對教師從事有效教學提出一套理論，王淑俐（1997）便綜合了孔子的教學思想及禮記學記篇中的教學理論，歸納出七點對教師在教學方法及態度上的建議： 1. 教師要能以身作則，且不斷的自我充實與自我更新。 2. 教師要能了解教學失敗的原因，並能誘導學生學習、激發學生潛能。 3. 教師要能依個別差異而因材施教。 4. 教學除了課堂活動外，還要配合課後的習作。 5. 教師要善用啟發式教學法，幫助學生能獨立思考、適性發展。 6. 教師要注重講解技巧，要能簡約、精要地傳達教授內容，讓學生易於了解。 15.

(24) 7. 教師教學時要能由淺入深、循序漸進。 Stephen（1999）提出了優良教師採用的十個有效教學原則： 1. 意義性：激勵並協助學生將學習內容與過去、現在、未來的經驗做結合。 2. 先備條件：評估學生的知識與技能，以調整教學，讓學生做好下一階段學習的準備。 3. 開放溝通：讓學生了解所要學習的內容。 4. 編選與組織精要的內容：協助學生專注且建構重要的內容，以利學習。 5. 教具或學習輔助器材：運用各項設施，讓學生的學習更快、更容易。 6. 新奇：變化教學刺激，以維持學生的注意力。 7. 示範：向學生展示思考、解決問題等的過程，讓學生做好練習前的準備。 8. 積極而適切的練習：提供思考、解決問題等的練習，讓學生能夠應用並精進自身的學習。 9. 愉悅的情境與後果：讓學生對學習感到舒適、愉快，以鼓勵學生持續學習，且應用所學內容。 10. 一致性：學習目標、測驗及練習的內容、教師解說等需彼此一致，才能讓學生確實學到需要的內容，且能將之應用於教學以外的情境。施宜煌（1997）提出提升幼稚園教師教學效能的方法： 1. 讓幼兒對於教師的上課方式感到喜歡。 2. 幼教教師應與幼兒建立良好的師生的關係。 3. 幼教教師應能有效掌握教學目標、教學方法與教學評量。 4. 幼教教師應在職進修以增進自身的教學效能。 5. 幼教教師應該建立健全的教學信念。 6. 幼教教師可以利用同儕間的視導以提昇自身的教學效能。 7. 幼教教師可以透過自我修養與心靈改造以提昇自身的教學效能。綜合上述所言，可以發現這些提升教師教學效能的途徑，皆是從師生關係、教學計畫、教學內容、教學技巧、教學評量等方向下手。而我國教育部在民國 96 年修定中等學校、國民小學教師教育學程科目及學分審核原則，當中的教育方法學課程項下，便分為教學原理、班級經營、教育測驗與評量、教學媒體與操作、課程發展與設計、輔導原理與實務六個向度，可見這些向度是在成為教師前，所應 16.

(25) 具備及學習的基礎教學能力，而教師的這些能力則會影響其教學效能。因為教師的教學效能會影響教學品質，所以在國內外一直都是被廣為討論、且不斷研究的議題，期望能找出影響教學效能的因素，並尋求能有效提升教學效能的方法。Medley（1982）就提出了「教師教學效能結構」，如圖 2-1，他認為教師教學效能是受教師特質、教師能力及教師表現不同所影響之結果，同時也受到情境、學生個別差異、學生學習經驗等變項的影響，而學生學習成果是用以評量教師教學效能的效標。. 1.教師先在特質. 3.教師表現. 2.教師能力. 5.師資訓練. 6.外在情境. 圖 2-1. 4.學生學習經驗. 7.內在情境. 5.學生學習結果. 8.學生個別差異. Medley 的教學效能結構. 資料來源：Teacher effectiveness（p.1849）, by Medley D. M. , In H. E. Mitzel（Ed）, Encyclopedia of educational Research, New York: The Tree Press.. 郭芳辰（2005）分析各學者所提出之教學效能時，將其歸納為八個向度： 1. 教學計劃：教學前進行的準備活動及計畫。 2. 教學內容：教材呈現方式及教材、課程內容。 3. 教學互動：師生關係及師生互動。 4. 教學策略：教學方法、教學技巧、教學技術、教學行為。 5. 教學評量：評量方式、教學評鑑、多元評量、評鑑活動、評鑑方式。 6. 班級經營：班級氣氛、教室和行為管理、教學管理、管理活動。 7. 教學氣氛：班級內營造的學習氣氛。 8. 時間管理：教學時間的安排及掌控、管理。陳明謙（2007）也在其研究中，將中外學者對教學效能涵蓋之層面，整理歸納為：教學計畫、自我效能、教材內容、教學技術、師生關係、教學時間、班級 17.

(26) 氣氛、教學評量八個向度，並將之做成統計分析表，如表 2-3。. 表 2-3. 國內外研究者對教師教學效能涵蓋研究層面分析表向度. 研究者. 教學. 自我. 教材. 教學. 師生. 教學. 班級. 教學. 計畫. 效能. 內容. 技術. 關係. 時間. 氣氛. 評量. ◎. ◎. 李俊湖. ◎. ◎. 謝寶梅. ◎. ◎. 張碧娟. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 簡毓玲. ◎. ◎. 馮莉雅. ◎. ◎. 陳木金. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 蔡麗華. ◎. 王淑怡. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. 簡玉琴. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. Ryan. ◎. ◎. ◎. Gibson 和. ◎. ◎. ◎ ◎. ◎. ◎. Dembo Modaff 合計. ◎ 7. 4. 7. 11. ◎. ◎. ◎. 5. 5. 11. 7. 引自：基隆市國民小學教師專業角色知覺與教學效能關係之研究（第 42 頁），陳明謙著，2007，國立臺北教育大學教育政策與管理研究所碩士論文，未出版。. 因為教學效能對教學成果象徵的重要性，使得教學效能經常成為評鑑教師的工具，評鑑的方式包括教師自評、教師同儕間互評、學生評量。近幾年國內論文研究中也發展出不少自編的教師教學效能量表，多是採用教師自評的方式，讓教師依照自己於教學中的實際情況，圈選符合的答案，研究者整理出 2006 及 2007 年論文中自編教學效能量表之取向，如表 2-4。. 18.

(27) 表 2-4. 2006 及 2007 年論文自編之教學效能量表取向. 研究者. 評量對象. 王中興（2006）國小體育教師. 教學效能取向系統的教材內容、適宜的教學計畫、多元的教學方式、良好的學習環境、適性的教學評量. 林真鳳（2006）國小教師. 教師自我效能、班級經營效能、學科教學效能. 徐麗慧（2006）國小閩南. 教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營、掌握. 語教師莊智揚（2006）國小教師. 目標教學信念、環境應變、組織互動、教學執行、工作樂趣及人際網絡。. 許翠珠（2006）國小教師. 教學計畫準備、呈現教材內容、有效教學技術、評量學習成就、良好學習氣氛. 黃子誠（2006）國小教師. 教學規劃、教學策略、教學評量、教學氣氛、教學研究. 溫昇勳（2006）國小教師. 系統教學內容、有效教學技巧、和諧師生互動、因應環境影響、教師自我效能. 黃錦桃（2006）國小教師. 有效教學策略、自我教學效能、班級氣氛的營造. 塗淑君（2006）國小教師. 教學氣氛、教學規劃與策略、教學方法與技巧. 廖釧如（2006）特殊教育. 教學計畫與準備、教學方法與技術、教材組織與呈. 教師劉依玲（2006）國小英語教師徐進文（2007）國小教師. 現、教學成果與評量、班級經營管理教師個人特質、教師自我效能、教學情境、教學行為、學生學習成效。教學效能自我信念、系統呈現教材內容、多元有效的教學技術、充分運用教學時間、建立良好的師生關係. 陳明謙（2007）國小教師. 教學計畫準備、系統呈現教材、多元教學策略、善用教學評量、良好學習氣氛. 曾廣俊（2007）大學教官. 教官自我效能、完善教學計畫、有效教學策略、良好教學氣氛、善用教學評量. 19.

(28) 比較上述教學效能量表之取向，發現其實仍不脫陳明謙（2007）依專家學者之文獻所歸納出的八個向度，但上述這些評量的對象多以國中小學的教師為主，而幼稚園教師的工作內容與國中小學教師有所差異，在評量教學效能時區分的向度是否也會有差異呢？研究者找到三篇國內論文研究中，以幼稚園教師為研究對象編製的教學效能量表，其分類之取向如表 2-5：. 表 2-5 幼稚園教師教學效能量表取向研究者. 量表來源. 研究取向. 張維倩（2003）. 自編. 教學計畫、教學策略、教學評量、教學互動、教學內容、班級經營. 郭芳辰（2005）. 自編. 教學計畫與內容、教學策略與互動、教學評量與班級. 黃友陽（2006）參考黃儒杰分類. 教學計畫、教學互動、教學氣氛. 由上述資料可以發現，雖然論文的研究對象不同，但研究者在設計教學效能量表時，提出的教學效能取向似乎沒有太大差異，只是有些研究將教學效能的內涵統整成幾個較大方向的層面，有些研究則分成較為仔細的不同面向。綜合上述學者提出之教學效能內涵，本研究將教學效能區分為教學成果、教學互動、教學準備、教學技巧四個取向進行探討。. 三、教學效能之相關研究 Sounders（1978）在三十年前提出的研究結果認為，學生的學習成效最主要是受到學生的種族、文化背景、智力等個人因素影響，而非因教師的不同所造成的。但隨著這三十年間，有其他學者專家針對這部分進行研究，便開始出現了不同的推論及意見，也發現學生的學習成效其實受到許多不同因素的影響。林進材（2001）便提出學習者的條件、教材、教學情境、教學資源及教學者等因素，都會對影響學生的學習成效，當學生的學習成效高，則表示教師的教學是有效的、是具效能. 20.

(29) 的。而教師教學效能的概念自被提出以來，一直是許多學者專家研究的重點，因為有效能的教學才能幫助學生達到學習目標，才是具有其價值和意義的教學行為。林進材（2001）分析歷年來對教學效能的研究脈絡時，發現專家學者在研究教學效能時，早期是著重於有效能教師的特徵，了解何種特徵的教師可能具有較高的教學效能，後來致力於研究有效能教師的教學方法，讓其他期望提升教學效能的教師能夠對照及仿效，之後又偏重研究班級生活中的師生互動，分析教師班級經營、氣氛營造等與其教學效能間的關係。依據國內針對教學效能的研究，研究者整理出與教師教學效能具相關性之因素： (一)教師個人背景綜觀國內的研究，部份教師個人背景變項的差異，對教師之教學效能有所影響，以下簡述之： 1. 工作年資教師的工作年資越久，其教學效能越佳（王建智，2002；李俊湖，1992；李新寶，2001；吳慧鈴，2000；林惠煌，2002；洪瑛璘，2000；郭芳辰，2005；張維倩，2004；陳慕賢，2002；黃友陽，2006；黃玉鳳，2001；蔡政明，2002；蔡春綢，2003；鄭詩釧，1997；鍾榮進，2002；簡玉琴，2002；）。 2. 年齡教師的年齡越長，其教學效能越佳（王建智，2002；李新寶，2001；郭芳辰，2005；張維倩，2004；陳慕賢，2002；黃友陽，2006；黃玉鳳，2001；蔡政明，2002；蔡春綢，2003；鄭詩釧，1997；鍾榮進，2002；）。 3. 婚姻狀況已婚教師之教學效能較佳（黃玉鳳，2001；蔡春綢，2003；鍾榮進，2002）。 4. 性別有研究結果顯示女性教師之教學效能較佳（王建智，2002；白慧如，2003；李新寶，2001；黃玉鳳，2001；蔡春綢，2003；鄭詩釧，1997；鍾榮進，2002），但蔡政明（2002）的研究結果則認為男性教師之教學效能較佳，也有研究者認為教師性別與其教學效能並無顯著相關（吳慧鈴，2000；林惠煌，2002）。 21.

(30) 5. 學校規模及學校性質多數的研究者認為教師服務學校規模和教學效能間並不具相關性（李俊湖，1992；李新寶，2001；吳慧鈴，2000；林惠煌，2002；郭芳辰，2005；黃玉鳳，2001），但有研究者認為教師服務學校規模和教學效能具相關性（白慧如，2003；蔡春綢，2003）。而在針對幼稚園教師進行的教學效能研究中，研究結果皆指出教師服務園所的性質會影響其教學效能，其中以公立幼稚園教師的教學效能較佳（郭芳辰，2005；張維倩，2004；黃友陽，2006）。 6. 教育程度對於教師教育程度是否會影響其教學效能，各研究者之結論有所歧異，有研究結果認為教師教育程度會影響教學效能（白慧如，2003；李俊湖，1992；吳慧鈴，2000；洪瑛璘，2000；郭芳辰，2005；鄭詩釧，1997），其中研究所畢業的教師之教學效能較大學畢業的教師佳，也有研究結果指出教師教育程度並不會影響教學效能（李新寶，2001；林惠煌，2002；張維倩，2004；黃玉鳳，2001；簡玉琴，2002）。 (二)教師個人特質雖然教師個人背景變項對於教學效能的影響，在國內學者的研究結果中眾說紛紜，但可以肯定的是教師一些個人特質，如：人格特性、情緒管理、對工作的價值觀等，對教學效能會產生影響。林進材（2001）便提出高效能教師具備有嫻熟的教學知識和經驗、能有效融和課程與教學知識、師生關係融洽、能運用良好的教學方法等個人特質。以下針對其他研究結果簡述之： 1. 教師的人格特質與教學效能有顯著相關（方江隆，2006；劉宗明，2006）。 2. 教師對工作的投入程度越高，其教學效能越佳（孫郁荃，2005；蔡麗華， 2001）。 3. 教師的工作價值觀及教學態度會影響其教學效能（王中興，2006；李明達， 2003；林維哲，2004；楊霩晨，2006；賴奇俊，2002；魏敏純，2005）。 4. 教學省思程度愈高的教師其教學效能表現愈高（陳靜文，2003）。 5. 教師之情緒管理越好，其教學效能越佳（沈詩閔，2007；鄭景文，2005）。. 22.

(31) (三)教學信念、自我效能教師教學信念、自我效能與教學效能具顯著的正相關及預測力，且教師教學信念、自我效能的不同，在教學效能上有顯著差異（李玉玲，2004；吳宏茂，2005；林三星，2004；林三維，2005；林亨華，2002；林育賢，2007；邱詩娟，2004；周麗華，2006；徐玉浩，2007；孫露華，2003；陳火城，2004；陳明謙，2007；張信堯，2006；黃友陽，2006；黃錦桃，2006；溫昇勳，2006；塗淑君，2006；廖居治，1999；劉秋金，2004；謝俊煌，2003；簡玉琴，2002）。 (四)工作壓力教師工作壓力與教學效能間是否具有相關的結果有所分歧，但發現兩者有相關之研究，其研究結果教師工作壓力與教學效能是呈現負相關，可見工作壓力會阻礙教學效能，但如能有適當的因應策略，則可以調整工作壓力與教學效能間的交互作用（吳至懿，2007；林忻慧，2007；林美惠，2004；許綉苑，2007；楊麗香，2003；鄧珮秀，2002）。 (五)人際互動、組織氣氛教師的人際溝通能力及學校組織氣氛，對於教師教學效能具正向的影響，且具有預測作用（江雪珍，2005；林東源，2005；周炳輝，2006；莊智揚，2006；蔡家廷，2004）。 (六)領導者之風格學校內之園長、行政主管、校長等領導者之領導風格及效能，與教師教學效能呈現正相關。如果領導者能營造出具支持性、鼓勵學習的環境，並不時的激勵教師，或適度的要求學生的學習成效，這些都有助於提升教師之教學效能（王英州，2007；汪成琳，2001；林秀湖，2005；林惠煌，2002；柳惠理，2006；洪嘉宏，2007；徐進文，2007；陳正達，2004；郭芳辰，2005；許翠珠，2006；陳慕賢，2002；張維倩，2003；葉佳文，2006；葉其嘉，2007；楊雅真，2008；蔡政明，2002；蔡美姿，2005；蔡慶文，2004；謝百亮，2005）。 (七)專業成長教師的專業成長及參加在職進修的情形，與教學效能具有顯著的相關性，且若教師是自願性地進行專業成長、自我導向的學習傾向越高，則其教學效能的表現越佳（江易穎，2001；林秋惠，2005；陳聿芸，2005；張育銓，2007；陳煦梁， 23.

(32) 2007；陳國蕙，2006；張銘峰，2004；郭蘭，2002；黃玉茹，2005；黃秋柑，2003；蔡春綢，2003）。在以幼稚園教師為對象的研究中也發現，教師參與在職進修的動機與教學效能呈現正相關（楊淑娟，2006）。. 第二節創意教學本節先介紹當代的創造力理論，接著說明教學行為、創意教學行為的意義，及創意教學行為的內涵與取向，並歸納整理出近年來國內與創意教學相關之研究及研究結果。. 一、創造力雖然創造力是現在相當受關注的議題，但由於創造力本身的複雜性，使各方學者對創造力有著不同的看法及見解，陳龍安（2006）整理各家的看法後，就教學與訓練的觀點來介紹創造力。（一）創造是一種能力創造包含了敏覺力、流暢力、變通力、獨創力及精進力幾種基本能力，可以透過工具的測驗或評量者的觀察瞭解。（二）創造是一種歷程創造的重點在自意念萌生前至形成概念的整個階段，著重思考的歷程，而非思考的類別，如：Parnes（1967）提出的 CPS（creative problem solving）模式，包括發現事實、發現問題、發現構想、發現解決方案、接受所發現的解決方案這五個階段。（三）創造是一種人格特質具創造力的人擁有某些特別的人格特質，如：幽默、自信、獨立等，Williams （1970）便認為具創造力者在情意方面有好奇、冒險、挑戰、想像等心理特質。雖然因研究的觀點不同而對創造力有不同的定義，但學者們多數都同意創造力的產生是取決於多重因素的聚集（Gruber,1988），而隨著時代演變，創造力理論. 24.

(33) 也有所改變，以下針對當代的創造力理論深入探討：（ㄧ）Amabile 的脈絡理論 Amabile（1983）認為創造力是透過個人特徵、認知能力與社會環境連結後的行為來概念化，而創造力的產生須在領域相關技能、創造力相關技能及內在動機間交互作用，三者的交集越大，則個體的創造力越高，如圖 2-2。. 圖 2-2. Amabile 的創造力脈絡理論. 資料來源：The social psychology of creativity, by Amabile, 1983, New York: Spring-er-Verlag.. （二）Sternberg 的投資理論 Sternberg 是以經濟學「買低賣高」的投資觀點來解釋創造力，認為創造力是個人運用自身有的六項資源：智慧、知識、思考形態、人格、動機及環境脈絡，在創意市場中「買低賣高」。「買低」是指主動追求別人不知道或將之丟棄但具有成長潛力的想法，「賣高」則是說當想法或產品已經很有價值、賺很多錢後，就要放手賣掉以進行新的創造。（Sternberg& Lubart,1995）. 25.

(34) （三）Simonton 的環境影響理論 Simonton（1984）藉由研究歷史上的天才，發現社會文化等大環境因素對天才的影響。他認為創造力除了創造的個人、創造的過程、創造的產出、創造的環境等四要素外，還包括個體發展因素及個體所處的社會文化因素。Simonton（1990）提出了一個人與環境交互作用的架構，如圖 2-3。. 環境 (文化、政治、社會、經濟變項). 橫斷面與縱貫面影響行為的影響. 歸因的影響個體×情境交互作用影響. 行為. 個人. 歸因. (領導者、創造者、模範、名人). 圖 2-3. 他者 (追隨者、欣賞者、讚賞者). Simonton 創造力環境影響論. 資料來源：Psychology, science,& history: An introduction to historiometry, by Simonton, 1990, New Haven and London: Yale University Press.. （四）Gardner 的互動理論 Gardner（1983）提出多元智能理論，認為人腦存在語文、數學、空間、肢體、音樂、人際、內省、自然八種形式的智能，而他對創造力同樣抱持著多元的觀點。 Gardner（1993）認為創造力是有脈絡可循的，會受到創作者、其他人及工作這三大要素交互作用的影響，如圖 2-4：. 26.

(35) 個體 (孩童與大師) 其他人. 工作. (孩童時期：家人、同伴) (成年時期：領域中的競爭對手、評判者、支持者) 圖 2-4. (領域/訓練中的相關象徵系統). Gardner 的創造力互動理論. 資料來源：Multiple intelligences: The theoryin practice （p.112）, by H. Gardner, 1993, New York: Basic Books.. （五）Csikzentimihalyi 的系統觀點 Csikzentimihalyi（1996）認為創造力不是單純在人腦中發生的，是個人思維和社會文化互動的結果，是系統性的現象，會受到個體、領域及學門三者的影響，如圖 2-5。文化領域提供選擇標準. 選擇新變異. 興趣/動機傳遞領域知識. 領域知識中的變異學門社會. 圖 2-5. 個體刺激新變異. 個人背景. Csikzentimihalyi 的創造力系統觀點. 資料來源：Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention, by Csikzentimihalyi, 1996, New York: Harper Collins. 27.

(36) 二、教學行為自兒童開始就學後，學校就佔了其生活中相當大的比例，因為相處的時間長，所以學校裡的教師對兒童自然便具有一定的影響力。而教師除了成為兒童可能仿效、學習的對象，其所表現出的教學行為和態度，更會影響一個班級營造出的學習型態和氣氛。孔子有云：「師者，傳道、授業、解惑也」，而要如何傳道、如何授業、如何解惑，就會依教師採用何種教學行為而有所不同。王美華（2005）認為教學行為是指教師在教學過程中，與學生互動的一切語言或非語言行為，黃天長（1998）則認為教學行為包含外顯行為及內在思想觀念兩部分，師生互動、教學技巧、實施策略等都屬於教師教學行為的一部分。盧美貴（1987）整理國外學者針對教師教室行為做出的分類： (一)Adorno 的分類 1. 民主型：教師能與學生打成一片，上課時鼓勵學生發言及表達個人意見，誘導而不強制學生，並盡量做到全班參與。 2. 權威型：教師嚴肅而保守，強調教師的權威，要求學生接受自己的命令，沒有酌商的空間。 3. 放任型：教師本性隨和，學生可以在課堂上隨意活動，講課時不重條理及秩序，很少參與班上的活動，與學生較少接觸。 (二)Kraf 的分類 1. 教師中心型：凡事以教師的想法、做法為主，是最簡便、機械又為人熟知的方式，能快速地解決問題。 2. 學生中心型：凡事以學生的想法、做法為主，可以使學生對教師的反抗減至最少。 3. 師生交互型：透過師生溝通，讓班上每個人都能參與活動，加強學生的自我觀念。 (三)Blairs, Jones 和 Simpson 的分類將 Adorno 提出的權威型教師又細分為嚴厲專制型及開明專制型兩種。. 28.

(37) 1. 嚴厲專制型：教師不相信學生，採用嚴加管教的方式，很少獎勵學生。 2. 開明專制型：教師會獎勵學生，雖然不覺得自己是權威者，但卻常暗示學生要服從其管勵的方法。雖然分類的名稱不同，但上述這些學者的研究結果一致發現過度強調權威的教師，會造成學生依賴、學習態度被動；過度放任的教師，則會造成學生缺乏團體精神、情緒不穩定，各方面的表現都較為差；而民主型的教師因為師生間能溝通、互動，學生感覺到溫暖，較能自律、自動向學，班級相處的氣氛融洽。郭生玉（1975）的研究發現，教師的權威行為可以增加學生的學習動機，如：獎勵制度，而教師的關懷行為，則可以減少學生的學習困擾，所以教師應要能配合教學目標、學生差異及教室情境的不同，適時地運用權威與關懷兩種行為，而不要過度偏重或強調其中一種。盧美貴（1987）也提出教師應針對學生的個別差異，彈性運用、表現出不同的教學行為，才能讓學生在優良的環境中，進行更有效的學習，而不能夠一成不變，即所謂「因材施教」。綜觀與教學行為相關之研究，有許多都是在探討教師教學信念與教學行為之關係，王美華（2005）的研究結果便發現，教師的教學信念與教學行為有顯著相關，且教師的教學信念能有效地預測教學行為，莊婷媜（2007）的個案研究中，整理出個案教師的五個教學信念及八種教學行為，相互對應後發現兩者間的相關，如：個人教師希望能讓學生主動學習，所以在教學上就會安排讓學生動手操作的課程，可見教師的教學信念會影響教學行為。但張玉倫、陳淑敏（2004）在研究幼教老師教學信念與教學行為時，卻獲得完全相反的結果，經過實際的觀察及訪談後，他們發現幼教老師的教學信念及其表現出的教學行為並不一致，如：認為幼兒能主動學習，但卻不斷地主導著教學方向。兩人歸納後，認為這是與未將所學理論內化為個人教學信念及缺乏深入的教學省思有關。透過整理相關的文獻中，張玉倫及陳淑敏就發現較為傳統的教師在教學信念及教學行為上表現一致，但是當教師的教學信念開始脫離傳統，便容易出現教學信念及教學行為表現不一致的問題，這或許是因為教師在傳統和創新的轉銜點間，很容易產生衝突，造成想法和實際行為出現落差，需要靠時間及經驗去調整、修正，尋求一個平衡點。. 29.

(38) 三、創意教學行為的意義創意是現在正當紅的名詞，在網路上搜尋「創意」兩個字，馬上便會跑出創意商品、創意文學、創意校園、創意行銷等洋洋灑灑的相關網頁，似乎在生活中的任何事物都能和創意沾上邊。到底創意是什麼呢？潘裕豐（2006）為創意下了三個定義： 1. 創意是對傳統或文化的再詮釋。 2. 創意是舊元素的新組合，新元素的再進化。 3. 創意是對標準或定義的再超越。而隨著創意的走紅，創意和競爭力似乎被畫上等號，於是創意人才成為各國最重要的資本，創造力教育也開始受到重視，國際間不但紛紛地在公開的談話中強調創造力教育的重要性，並致力於國家內推動創造力教育，以培養出更多的創意人才。因此有越來越多的學者專家注意到創造力教育，並針對此進行研究，綜觀文獻資料中，出現了許多不同的名詞，陳龍安（2006）將這些容易混淆的名詞歸納為創造性思考（創意教學、創新教學）及創造思考教學（創造力教學、創造思維教學）兩類，並與傳統教學比較，如表 2-6：. 表 2-6 三種教學的比較傳統教學. 創造性教學. 創造思考教學. traditional teaching. creative teaching. teaching for creativity. 教學要項. 教學理念教師的任務是教學生學生的學習興趣是可創造力是可以培養的熟悉教材教學目標達成教材目標. 被激發的學生對教學活動有興培養學生創造思考能趣、鼓勵學生思考、力樂於學習. 教學模式固定模式. 沒有固定模式. 教學方法以講述為主. 多元活潑、富有變運用創造思考策略、. 教學資源教材. 創造思考. 化、生動有趣. 多元彈性. 多樣. 多樣. 30.

(39) 續表 2-6 教學要項. 傳統教學. 創造性教學. 創造思考教學. traditional teaching. creative teaching. teaching for creativity. 師生角色以教師為主、單向. 教師主導教授者、引激發者、助長者，師導，學生配合. 生互動. 教材教具教科書、黑板、粉筆. 多樣化教材. 多樣化教材. 教學評量紙筆評量、標準答案. 多元評量、標準答案. 多元評量、非標準答案. 引自：創造思考教學的理論與實際（第六版）（第 99 頁），陳龍安著，2006，臺北：心理出版社。. 所以創造性教學及創造思考教學都是教師能運用多元、活潑的教學方式，兩者最大的不同點，在於進行創造思考教學的教師，除了希望能幫助學生學習外，還希望能透過教學的過程，培養學生的創造力及創造思考能力。本研究探討的為教師之創意教學，即上述提到的「創造性教學」，因考量創造性教學用詞感覺較為艱深，且較不常被使用，所以本研究改用「創意教學」，是要了解教師如何在教學中運用創意幫助學生學習。李麗香（2003）提到「創意教學」是教師創造力的表現，是教師經過創造思考後的成果，許多國內學者也賦予創意教學不同的定義，以下分項說明如表 2-7：. 表 2-7 國內學者對創意教學的定義研究者. 創意教學的定義. 賈馥茗（1973）創意教學是指教師能夠因時制宜、變化教學的方式。毛連塭（1997）創意教學是指教師的教學具有創造性，能使教學生動、活潑、多變化。邱珍琬（2000）創意教學是指教師在教學情境中，可以有靈活、彈性又能激起學生學習動機的教學方式。. 31.