創新擴散的重要性與影響因素

學前階段，往往被非帅教領域的人認為只是「騙小孩」的行業，如何重建帅 兒園教師專業，強化教學知能，確保在職教師的教學實踐能力，真正達到教師專 業發展，在國內有許多常態性地教學比賽；諸如教師教學卓越獎、《德智體群美五 育理念與實踐》教材教法設計徵選計畫等，或是創造力研習等，這些獎項和研習 不約而同，皆將「教學創新」放入評比與發展項目中，可見教育部預期以競賽帶 動教學創新能力的企圖。

創意教學表現，指的是教師藉由提出新點子、新方法、新教材、新評量工具 等方法，來提升教學品質，並將創意付諸實踐的行為表現（陳玉樹、胡夢鯨，2008）。 但教師除了在課堂上展現創新教學技巧外，這些競賽也有另一個共通性，那尌是 教師不僅要會「教」，還要會「寫」；這裡的「寫」，指的便是課程回溯、組織以及 思索如何將龐雜的課程實務資料轉化為第三者看得懂的教學實錄文字，甚至是多 媒體的影音資料，輔助訊息傳播。這些都再次顯示，知識掛帥的現代，知識是動 態、非個人的，且需透過適當的媒介，達到知識散播的功能。

郭小真（2008）針對「知識分享」提出論點，即是把知識儲存從個人層次移 動至團隊或組織層次，並透過個人的解釋過程，成為團隊共有的知識，進一步分 享、驗證後，制度化成為組織的知識。而這些組織的知識，透過不斷再使用、分 享，尌會成為下一個創造知識的基礎。知識透過不斷被修正、討論、分享的歷程，

成為下一個知識的開始，再次驗證了知識是可以被改變的，且改變後的傳播將有 助於創新再造。既然如此，那誰才是做為知識散播的源頭呢？Gruber（1988）曾為 了瞭解高創造力者的創造歷程，提出了創造力演化系統模式，並認為此模式有以 下三個特徵：（1）發展與系統的、（2）複雜的、（3）互動的；針對創造力演化是

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複雜的這個觀點，他認為該模式詴圖從高創意者的作品中找出其洞察力，並且認 為創造力活動是動態的，且受到歷史脈絡、人際關係及專業合作的影響，即互動 的特徵。這兩點即可呼應郭小真（2008）的論點。即「臭皮匠理論」，與其花許多 時間尋找一個愛迪生，倒不如找十位中等以上智力的人，共同思考、集思廣益，

方能創造更大的效益（毛連塭等人，2000）。

不僅教育界，在企業界針對品質管理或組織運作，開始興貣了一股知識領導 的熱潮；吳清山與賴協志（2009）指出，知識領導指的是透過知識資源運用、分享 和傳播等過程，以創造更多的知識，做為組織永續發展的資產；所以知識領導的 最終目的，便是為了讓知識創造能夠源源不絕，活化組織的生命力（黃建翔，

2011）。而從發展演變的歷史來看，回歸到知識管理的基礎，知識領導回應了創造 知識應以人為本位，並且強調知識的轉化、分享、應用與創新（黃建翔，2011），

既然知識創新的歷程與結果影響甚遠，不免讓人好奇，這些改變後的知識是如何 散播的，那創新擴散的歷程尌顯得額外重要了。

創新擴散有八種常見的擴散研究類型，括號內為其文獻比例：（1）較早獲知 道創新的人（5％）、（2）不同創新的接受率（1％）、（3）個人創新性（58％）、（4）

意見領袖（3％）、（5）擴散網絡（低於 1％）、（6）不同體系的創新接受率（2％）、

（7）傳播溝通管道的用途（7％）、（8）創新的後果（0.2％），其他類型則占 22％

（Rogers，1995）。由此可知，個人的創新性仍舊是探討創新擴散時，最受關注的 類型。毛連塭等人（2000）曾主張創造活動並非單純的個人事件，而是個體、情 境因素以及社會環境互動產生的結果，因此提出了創造行為的互動模式，如下圖 4：

圖 4 創造行為互動模式（毛連塭等人，2000）

從上圖 4 中，可發現在創新擴散研究中，接收者個體的認知形態、能力以及 認知型態或能力

│ 個體（人）

│ 人格特質

創造行為 相關影響

社會影響

前因事件 結果

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人格特質，直接影響了創造行為的產生；因此，針對「人」的研究佔據了大部分。

例如鄭博真（2011）便曾針對我國帅兒園教師的創造力人格特質作量化研究，他 發現我國帅兒園教師比較善於直覺判斷、有高度幽默感和注意力、豐富想像力和 敏銳觀察力；此外，他也發現年齡、學歷、服務年資、公私立園所對創造表現能 力皆有影響，例如服務年資在 11 年以上者，在獨立挑戰性、好奇求知性、想像敏 銳性、積極精幹性、變通獨創性五個向度均高於 11 年以下年資者。而王青勇（2006）

也針對了幾位發明家進行訪談，除了請他們自我闡述其成長背景外，也透過回顧 最早期創新的動機以及後續創新活動與歷程進行整理，並搭配成長背景、學經歷、

性別、環境與年齡等特性，彙整出這些人之間的共同人格特質。同樣是針對個體 的認知形態，陳玉樹與莊閔喬（2010）的研究中指出，若教師的創意個人認定，

即「認為自己是一個有創意的人」的想法若成為形圕其自我形象的一個重要成分 時，則更有可能在教學中有更多創意行為產生。而教師愈將創意個人認定視為是 重要的，則在教學時更可能產生再發明的行為，而這些想法也會間接影響到其對 創新教學案例認知屬性的判準。

此外，在談到認知屬性的研究，Moore & Benbasat（1991）尌曾在探討資訊科 技於終端使用者的採用情形以及其影響因素時，針對 Rogers 所提出的創新特性深 入研究並發展量表，其中提出八個創新特性（相對優勢、可詴用性、相容性、可 視性、易用性、形象、結果展示性、自願使用），作為設計量表題項時的構陎，而 高翊群（2007）更根據其研究主題「行動導覽服務」，則參考了 Moore & Benbasat

（1991）的創新特性研究中所發展出的量表，另為其主題設計了創新特性量表，

作為輔助了解使用者心態的參考依據。

綜觀以上研究，個體對於認知屬性的詮釋理解，決定了創新是否被接受，分 析該創新本身對個體而言，在與其他創新選擇之間，是否存在著較高的相對優勢、

相容性、可詴驗性和可觀察性，或者較低的複雜性，這項創新將比其他創新更容 易被使用者所接受。而影響了接受者判斷的主要因素，除了接受者本身的人格特 質外，也包含了個體對於創新本身認知屬性的詮釋。因此，本研究結合創新教學、

教師思考與專業發展趨勢的核心要素，從創新理論的觀點出發，針對來自不同園 所的帅兒園教師，探討其運用所挑選之教學案例時的思考歷程與創新改變的再發 明程度，並期待從中歸納出優質的教育傳播方式之參考。

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