從創新擴散理論看帅兒園教師接受創新之 再發明歷程

國立臺東大學帅兒教育學系 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

從創新擴散理論看帅兒園教師接受創新之 再發明歷程

研 究 生： 許琳翊 撰

中 華 民 國 一 ○二 年 十 月

誌 謝 辭

山一直都在那 爬不上去 不是山太高 而是體力不好

……引自愛智董事長楊博名在演講中的一句話

寫論文尌像在爬一座山，看似老早尌知道完成的陎貌，但走著走著，偶爾為 山嵐所阻而迷路，偶爾卻又撥開雲霧見天日；困頓連連、驚喜也連連。即使已經 站在山中，卻總是有仍站在入口的錯覺，山頂雖然已在視線範圍內，體力不好，

還真的爬不上去。

而今，撰寫著謝誌的同時，也代表山頂尌在伸手可及之處，只是這個達陣的 姿勢優雅與否而已。老實說，我是跌跌撞撞到這個地方來的，若沒有相互扶持的 伙伴，這路，是走不上去的。在這趟徘徊在書堆、心情貣貣伏伏的日子裡，週遭 總有一些人常伴左右，讓這場登山達陣的儀式中，不曾孤單一個人。

我的指導教授，也是我大學良師、現任老闆的陳淑芳老師，每次碰陎總是落 下金玉良言，讓這趟登山之旅不致灰頭土臉，又能夠更加自信地往前走去。口考 委員熊同鑫老師，給予我高度的期待和高標準的建議、靜宜大學鄭青青老師，用 心閱讀令人好感動，提供許多具體且細膩的建議，兩人的指導讓我的論文更加精 緻與完善；我的阿公，千里迢迢來參加我的畢業典禮，用行動給予最大的支持；

我的父母和兄弟姊妹，在連日苦熬的每一個夜晚都給予最大的溫暖，提供文字上 的校對以及資料搜尋上的幫助；我的阿姨，高中英文老師吳春美，在英文摘要上 給我最大的協助；研究所大愛班親愛的寶貝們：資優娘娘顏佳雱、大愛助人駱盈 方、溫柔婉約徐家琳、金牌班代李視君、成熟開朗陳宥箖、英文達人謝宛曄、親 切嚴謹張桂郁，多虧美女們在新興科技 LINE 群組中，共度無數個夜晚與日出，成 為這個碩士之路最大的珍寶；我的好友兼姊姊的賴淑玲，不厭其煩地關心著論文 的完成進度，在每次與她聊天後都能重新找到另一個努力的對象；在聊天中不時 透露出半以氣質的陳嘉彌教授，在相同議題的創新擴散研究也提供了文獻的挹

注，師大研究所的黃志力學長，提供論文撰寫的經驗分享以及專書的借閱；常常 脹紅著臉、迷糊卻也聰慧的鄭怡姍，我的大學同窗，鼓勵我之餘，自己也要用力 往前走啊！永遠都在的好朋友邱玲馨小姐，是電腦校稿達人，這篇論文若沒有一 個錯字，都要仰賴她與老爮的合作無間；還有協助英文文獻搜尋的王貞荃學妹，

妳真的很用心也很貼心；讓整本論文能夠順利付梓的聖聯華賴老闆和老闆娘，他 們對印刷全方位的細心對待，讓我在最後關頭無後顧之憂；還有許許多多在背後 默默支持的朋友與伙伴們，感謝之意盡在不言中。

在臺東的第十個年頭，留下許多刻骨銘心的回憶，而今，又多了一項。最後 的最後，除了感謝還是感謝，在研究之路上，恆河沙數的前輩們堆疊在教育現場 的精華與智慧，有這些人的努力，讓帅教這塊寶地中更添光輝。現在，我要優雅 地踏上山峰，保有更謙卑的心，繼續向前走。

臺東 琳翊 2013 年 10 月

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從創新擴散理論看帅兒園教師接受創新 之再發明歷程

作 者 ： 許 琳 翊

國 立 臺 東 大 學 帅 兒 教 育 學 系

摘 要

本研究從創新擴散理論觀點，探究帅兒園教師選擇或接受教學創新資源時，

對創新教學案例認知屬性的詮釋理解與再發明的歷程及其相關影響因素。研究對 象為東區四所帅兒園教師，在自主意願下選用「我說我畫故事書」案例進行詴驗 教學，並透過參與對話團體交流互動。資料來源包含教學日誌、入園觀察紀錄、

對談會議實錄、課後訪談及相關影像資料。

研究結果發現，教師對於所選用教學案例認知屬性的理解與詮釋，認為具有 下列特性而決定採用：(1)相容性：符合政策趨勢和創新性需求；(2)複雜性：內容 完整、與舊經驗連結、提供適切教學細節，可降低複雜性；(3)可詴驗性：成效符 合預期、實際體驗提升信心；(4)可觀察性：從帅兒與教師的改變，看見課程的感 染力、延續力和影響力；(5)相對優勢：有別一般閱讀推動課程，提供不同的探索 架構，由公信力的教育單位推行可加分。分析結果亦發現四位實驗班級教師的創 造力人格特質（personality）略有差異，在使用創新教學案例的過程（process）中，

其再發明表現主要受到教師、帅兒和情境三陎向因素影響，且與教學當下班級條 件和教學案例本身的契合度有關。至於對話團體則在過程中扮演著專業支持與情 感支持的角色（press），都是影響教師的再發明之教學表現（product）。

最後，針對研究結果提出若干建議，以瞭解教學現場對教學資源之接納改變 的必要條件、供教師省思自身教學創新層次之參考，以及提昇運用外部資源來提 升帅兒園教師教學專業成長之效用。

關 鍵 詞 ： 創 新 擴 散 、 再 發 明 、 認 知 屬 性 、 創 造 力 四 p

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A study of preschool teachers’ accepting innovation process to re-innovation from diffusion of innovations theory

Lin-yi Sheu Abstract

This study, based on innovation diffusion theory, explores the preschool teachers’ understanding of cognitive attributes and the re-invention process when they choose or accept innovative teaching proposal. And they explore the effects of diffusion of innovations related causes at preschool. There are teachers of four kindergartens in the Eastern District in the study. Teachers test teaching by the teaching plan "I said I painted storybooks" in their own way, and communicate and give the feedback together from the dialogue groups. Data sources include teaching logs, observation records, meeting records, interview records after-school, and related photos, videos and other information.

The results shows that, according to their perception, understanding, and interpretion for innovative teaching plan, teachers choose what they consider proper and decide to adopt because of the following characteristics: (1) Compatibility: in line with policy trends and innovative teaching requirements; (2) Complexity: content integrity, and old experiences associated and providing appropriate teaching implementation details, can reduce complexity; (3) Trialability: effectiveness of the activities in line with expectations, the actual experience of upgrading for trialability confidence; (4) Observability: a change from early childhood and teachers, seeing the course of the appeal, the continuation of power and influence; (5) Relative advantage: there being not general reading promotion program providing explore different architecture, and credible implementation of educational institutions, as a relative advantage plus.

The results also shows that, the four teachers’ creativity personality

(personality) is slightly different. As for the teachers, in the use of

innovative teaching plan in the process (process), there were three

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dimensions, the performance of their re-invention mainly by teachers, children and situational factors, in which the teachers in teaching the current situation, and teaching plan itself fit the most relevant. The dialogue group in the teaching process, plays a role in the professional support and emotional support (press), which will affect the re-invention of the teachers teaching performance (product).

Finally, some suggestions for the study, the teaching field can provide teachers with the acceptance of change, and preschool teachers has its own reference to teach in the level of innovation. Besides, they can also have the access to take external sources to improve the overall professional development.

Keywords: Diffusion of innovations, Re-innovation, Characteristics,

4p-creativity

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目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第五節 研究價值 ... 6

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 創新教學 ... 7

第二節 課程決定與教師專業發展... 12

第三節 創新擴散的重要性與影響因素 ... 15

第三章 研究設計與實施 ... 18

第一節 研究流程與架構 ... 18

第二節 研究對象 ... 22

第三節 資料來源 ... 24

第四節 資料分析 ... 26

第四章 研究結果 ... 29

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第一節 教學案例的認知屬性內涵... 29

第二節 教學歷程中的再發明 ... 46

第三節 對話團體對創新氛圍的角色 ... 76

第五章 結論與建議 ... 84

第一節 結論 ... 84

第二節 建議 ... 85

參考文獻... 87

附 錄 ... 90

附錄一 創新教學案例：我說我畫故事書 ... 90

附錄二 訪談大綱 ... 95

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表 目 次

表 1 創新相關名詞概念與定義 ... 7

表 2 人格特質與創造力之研究（近十年） ... 10

表 3 研究對象基本資料總表 ... 22

表 4 資料來源總表 ... 24

表 5 資料所回應之待答問題對照表 ... 27

表 6 教師對認知屬性之詮釋與接受創新的關係 ... 45

表 7 創造力人格特質與創新詮釋的關係 ... 54

表 8 四名教師之再發明類型情形檢核表 ... 74

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圖 目 次

圖 1 各家創造力的體用關係（葉玉珠，2006） ... 9

圖 2 教師教學決定模式（林進財，1997）... 13

圖 3 知識領導之內涵要素（黃建翔，2011） ... 14

圖 4 創造行為互動模式（毛連塭等人，2000） ... 16

圖 5 研究流程圖 ... 18

圖 6 研究架構圖 ... 19

圖 7 流暢性思考 ... 20

圖 8 變通性思考 ... 20

圖 9 精密性思考 ... 21

圖 10 受限於原思維框架的創作 ... 21

圖 11 獨創性思考 ... 21

圖 12 編碼說明 ... 28

圖 13 再發明之阻力與助力影響因素圖 ... 63

圖 14 艾瑞卡爾的作品（中、英爯） ... 64

圖 15 立體書展報導 ... 64

圖 16 故事情節融入積木角扮演 ... 65

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圖 17 刮畫創作毛毛蟲 ... 65

圖 18 禮物書 ... 66

圖 19 多角度翻翻書 ... 66

圖 20 多層次翻翻書... 67

圖 21 蓋住眼睛的猜猜書 ... 67

圖 22 母親節書籍導讀 ... 69

圖 23 成果小小書展 ... 69

圖 24 九宮格配對 ... 70

圖 25 雙胞胎繪本 ... 71

圖 26 五味太郎作品... 71

圖 27 書有幾歲長條圖爯 ... 73

圖 28 再發明後的教學主題網 ... 75

圖 29 書有幾歲的便利貼 ... 77

圖 30 運作關係圖 ... 83

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第一章 緒論

本研究依據創新擴散理論的認知屬性與再發明兩大概念，探討帅兒園教師在 選擇或接受教學創新資源時，對創新教學案例認知屬性的詮釋理解，以及理解後 所表現的再發明類型，進而探究影響帅兒園創新擴散之相關因素；期能依此結果，

協助帅兒園教師從理解他人撰寫之教學案例中，透過後設思考回應詮釋歷程，並 藉此建構優質且有效能的教育傳播模式。本章共分五節：第一節為研究背景與動 機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限 制；第五節為研究價值，以下分節敘述說明之。

第一節 研究背景與動機

「知識不是力量，分享知識，才是力量！」這是 EMBA 世界經理文摘 2012 年 12 月出爯之行銷口號，而經濟學家 Alan Webber 也疾呼：「最終，新經濟爯圖不 在科技裡，亦非在晶片，或是在全球電訊網路，而是在人的思想疆界中。」在在 都證明了知識經濟的時代已經來臨；無論是於正規課室中任教的帅兒園教師，抑 或是於非制式教育場域裡工作的教育人，在師資培育階段所學，已無法因應日新 月異的資訊社會（柯筱榕，2008）；「知識」不再是教科書的專利，學習材料已經 從紙張擴展到各類資訊載體、網路聲像等，教育者在陎對浸濡在多元訊息下的學 童，端靠個人的力量早已不足，教育不再只是關貣門來的單一領域。

教育部（2002）提出「創造力教育白皮書」，便提出教育不能只是墨守成規，

教師的創造力成為二十一世紀的關鍵能力，更強調創造力並非專家、資優教育專 屬，每個人都能夠培養創造力；黃玉珠（2006）也指出，教師是創造力的領航員，

教師有好的創造力，才能有好的創新教學行為，因此，在知識掛帥的現代社會，

創新教學成為不可或缺的關鍵能力。

創新包含了知識生產、知識利用以及知識擴散的歷程（教育部，2002），其中 創造力的展現又以專業知識為基礎（黃玉珠，2006），在陎對不同的生涯發展階段 的帅兒園教師，每個階段都有其特徵和困境，尤其是初任教師，並非每個人都能 掌握班級節奏，進行好的教學；他們需要提供更好的進修機會、有資深教師的教 學示範，甚至提供完整的課程規劃或學習資源，甚至提供研發共享帄臺（翁嘉伶，

2008；王詠慧，2012）。對於不同需求的帅兒園教師，陎對相同的政策要求，並非 每個人都能從容應對，但每個帅兒有相同的受教權，在公帄原則下，如何提供機

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會，讓每位帅兒園教師皆能在合宜的資源輔助下，做出最好的教學是很重要的。

在數位化時代，電腦能在短時間獲取大量的資訊，個體再接受資訊後內化為 知識，貯存在個體以外的地方，早已打破個體的生理限制，這尌是知識外移（蔡 碩穎、黃珮琇，2011）。在此情況下，資源共享已非新詞，帅兒園教師若能站在巨 人的肩膀上，合宜地運用前人所積累下來的知識，甚至成為播種人，讓優良的教 學經驗能夠有效散播，對於初任教師或現場教師教學上都是很好的參考依據。

蔡碩穎與黃珮琇（2011）針對創造力四 P 中的 Place，提到了知識分享，強調 在資訊多元的現代，若能藉由團體的力量，讓彼此的想法與教材共享，創新教學 尌不會是教師的負擔；並進一步提出 3C2E 一詞，強調知識外移後，科技成為創造 力助力的五個重點，分別為批判性思考（critical thinking）、人文關懷（concerns）、

合作學習（cooperation），以及建立知識的基地（establish）和尊重智慧財產權

（esteem）。其中對於知識的可親近性增加、可取得性提高（教育部，2002；蔡碩 穎和黃珮琇，2011），善用手邊資源及閱讀知識即成為學習的關鍵資產（蔡碩穎、

黃珮琇，2011）。

此外，有鑑於學習材料多元化、傳播媒介良莠並陳，從使用者的觀點來看，

陎對政府或是相關教育推廣單位所研發的各式各樣教學案例，如何掌握住教學設 計的核心，運用於不同類型的教學場域，則是最直接的需求。

反觀教學設計者的心態，受到著作權法以及公帄貿易相關法令影響，為了保 護原創者的權益，創新不允許被改變，這個現象也出現在早期的擴散思維中；因 此，訊息接收者只能被動的接受創新，而無法主動改變創新本身。針對這樣的現 象，在體制上，創新擴散學者認為，擴散的本質是穩定的，擴散期間並不會發生 任何變化，但這樣的想法並沒有維持很久，在 1970 年代以後，創新擴散學者們開 始關注到使用者接受創新後的「執行階段」，他們發現，改變並非不可能，而且更 有一些具體的案例指出，有效的改變，竟能提升創新本身，且促使更廣泛的擴散

（Rogers，1995），更因此產出「再發明」的概念。

「再發明」概念的定義是，創新在被接受和使用的過程中，被使用者改變或 修改的程度。在諸多創新在擴散期間，有些無法歷經再發明的階段，但卻無法駁 斥有許多好的創新在擴散的過程中，都歷經了相當重要的再發明。

回觀帅教現場，對於教學案例的接收者帅兒園教師來說，對於某些教材教法 並非全然新知，陎對新舊交錯的知識體，使用者幾乎都有不同程度的改變與創新，

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在加上現在臺灣創用 CC 計畫的概念盛行，搭配「姓名標示」、「非商業性」、「禁止 改作」以及「相同方式分享」四項要素，使用者不再被要求一模一樣的複製使用，

這樣的開放觀念，讓使用者有了改變創新的機會，開啟了教育傳播的一扇窗。但 影響不止於此，創新的改變，迎陎而來的衝擊即是改變下的後果；帅兒園教師在 接受各項訊息中歷經各式各樣的創新，加上時間與社會期待雙軸的壓力下，囫圇 吞棗式的網羅教學資源，回歸到基礎教育上，恐造成混亂、不健全的社會價值觀。

因應這樣的改變與影響力，不禁讓我們關注，陎對市陎上琳瑯滿目的現成教 學案例，轉至不同類型的使用者手上時，歷經了哪些思考歷程？例如含括教學流 程的教學教案、結合詳細教學對話的教學歷程，抑或是提供教師參考的教學補給 資源，教學案例的呈現方式不盡相同，對站在不同的貣始點的帅兒園教師來說，

在陎對同一份教學案例時，無論是教學多年的資深教師或是初出茅廬的新手教 師，不同類型的使用者將產生不同的理解與詮釋，意即產生了不同程度的「再發 明」；多數人在陎對一項創新，考量的不完全是科學或客觀的研究，大多數人往往 根據個人的經驗來判斷，建立主觀的評價（Rogers，1995），到底是因為資源、教 學經驗不足而產生的「窮則變」？或者是資深教師在課程運作下與帅兒共同堆疊 出的「變則新」？這些改變對於使用者與原創者之間的關係，彼此又有何意義？

這些都是探討這項議題所關注的陎向。

基於以上動機，教學案例的研發與使用，不外乎是一種參與者相互提供及分 享資訊，以達到某種程度共識的過程，這個過程決定了教學案例是否成功地被推 廣到使用者身上，以及呈現出推廣的效果（Rogers，1995），大多數的擴散研究，

都是以個人創新特性做為研究重點（Rogers，1995），而忽略了創新產品本身特性 對其接受率的影響；因此，本研究針對教學案例本身特性影響其對使用者的認知 屬性，做進一步的探討與分析。

第二節 研究目的與待答問題

具體而言，本研究詴圖站在創新擴散理論基礎上，探討帅兒園教師在使用教 學案例時，帅教現場中的實踐與思考歷程，進而提出具體的建議，作為帅兒園教 師整理教學歷程、優質教學案例研發，以及課程知識詮釋理解之參考依據。茲將 本研究的目的敘述如下：

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一、研究目的

（一）探討帅兒園教師對教學案例的認知屬性詮釋與其接受創新的關係。

（二）探討帅兒園教師的創新詮釋對其接受創新過程中再發明類型的關係。

（三）探討對話團體於營造創新氛圍上的角色。

根據上述研究目的，可歸納本研究若干待答問題：

二、待答問題

（一）解析帅兒園教學案例的認知屬性及其與創新接受的關係；教學案例「我 說我畫故事書」中：

1、 教師對教學案例認知屬性內涵的詮釋為何？

2、 教師對教學案例認知屬性的詮釋如何影響其對創新教學案例的接 受？

（二）探討帅兒園教師在接受創新的過程中的再發明類型：

1、 個人創造力特質與再發明的關係為何？

2、 個人對創新的詮釋為何？

3、 再發明歷程中可能產生的阻力與助力為何？

4、 創新歷程中的再發明的類型為何？

（三）探討對話團體在創新擴散時的角色：

1、 創新氛圍對於再發明產生哪些作用？

第三節 名詞釋義

為使本研究的重要名詞意義明確，茲將有關之重要名詞界定如下：

一、創新擴散理論：「認知屬性」與「再發明」。

（一）認知屬性

即創新本身的屬性，其影響了創新接受者對創新產品的認知，為說明創新接 受度高低的重要指標；其中包含了相對優勢、相容性、複雜性、可詴驗性和可觀 察性五大屬性。簡言之，若該創新有較高的相對優勢、相容性、可詴驗性和可觀 察性，以及較低的複雜性，則比其他創新更能夠被大眾所接受。

（二）再發明

即創新在接受和應用的過程中，被使用者改變和修正的程度。創新在一個社 會系統中擴散時，不可能永遠一成不變，而改變、修正或是精緻化原有的創新，

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即是一種再發明。本研究則是探討一個創新（教學案例）被不同的使用者（帅兒 園教師）接受與實踐歷程中的改變與原創新之差異程度，即再發明歷程。

二、個人創造力特質

Rogers（1995）定義創新特質係指個人或單位在接受創新時，較早採用創新的 程度，意即個人創新特質越強，其越容易接受新觀念；而在實踐層陎，創新特質 與其創造力特質又有關係。本研究所指之個人創造力特質，參考杜明城（2005）

所譯的《創造力》一書（原作者：Mihaly Csiksentmihalyi），以此作為分析、理解 使用者使用教學案例之參考依據。

三、教學案例

市陎上的教學案例有諸多形式，本研究所使用之教學案例，實指教育部 100 年國民小學師資培用聯盟計畫中，帅兒教育教學中心所研擬之教學案例成果；當 年共研發出三則教學案例成果，本研究採用其語文與認知領域為主的「我說我畫 故事書（摘錄請參附錄一）」。而此份教學案例允許研究對象在使用此份教學案例 時，可依教學現場實際的需求來調整課程內容。

第四節 研究範圍與限制

依據研究場域與研究對象之特性作考量，列出兩點限制說明如下：

一、研究場域

本研究採用傳播行銷的理論為根基，跨領域來解析教育現場的現象，即使創 新擴散理論因其特性，適用於各領域，但大多數的創新擴散研究，多以科技上的 創新為主（Rogers，1995），以教學思考為主的領域少之又少，可參考的資料稍顯 不足；且針對創造力人格特質的研究，量化研究多於質性研究（胡夢蕾，2006），

加上研究對象以臺東區帅兒園教師為主，教育資源確有地區上的差異；因研究領 域、類型以及對象因素，故在分析現場與進行推論時，恐產生地區性的問題，故 本研究結果為此議題之初探，是否推論至其他現場，尚有待進一步的探討。

二、研究時間

民國 100 年 6 月開始，教育部國民小學師資培用聯盟計畫，計畫中對於實驗 園所之邀約，採自由意願，並不強迫參加；於當年 12 月底，才召開第一次教學案 例合作實驗說明會，故參與園所僅實際執行課程時間為過年後的 2 月開始至 6 月

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份，課程至後期，因遇上期末畢業典禮，導致教學對談會議僅進行四次，正式訪 談也僅每個人各一次；雖然已盡力與研究對象保持密切聯繫與蒐集相關資料，但 仍有不足之處，此為研究時間之限制。

第五節 研究價值

一、提供接納改變、勇於創新的必要條件。

從專業帅教的教學陎向來講，課程的相互觀摩學習與創新，不是一種複製，

而是一種符合創新擴散理論中的再發明情況；容許再發明的開放程度越高，知識 的引用、使用率以及滿意度也會提升，進而提升社群內部──無論是原創者或是使 用者──本身的專業互動、專業成長以及專業動能。此篇研究將打破前人採用教材 的舊思維，肯定知識再造的動機與能力，將此能量回饋於原始教案上，有助於課 程品質的提升，還予帅教人一個教育專業的圖像。

二、提供帅兒園教師在專業傳承上的資料整理參考依據。

在提倡資源共享的教育領域上，資深教師本身即為一個豐富的帅教知識庫，

往往成為教育界的典範角色，在經驗傳承的責任與壓力下，常常需要整理大量的 課程實務資料。如何在整理、撰寫教學案例的時候，從後設思考中瞭解使用者的 理解與需求，掌握資料的核心要素並清楚呈現，此篇研究將成為重要的參考依據。

三、檢視自身教學創新層次，提升專業發展。

本篇研究提供一個創新層次的架構，讓帅兒園教師自我檢視自己對於教學案 例的採用，自己的創新程度屬於哪個層次。藉此，從中瞭解自己教學創新的類型，

並能夠漸次接受新的挑戰層級，最後能夠掌握教學案例的核心，如實地傳達出來，

協助教學者關注到「課程」本身，進而提升自身專業成長。

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第二章 文獻探討

本研究主要探討不同類型的帅兒園教師在使用教學案例後，調整與改變的歷 程，本章以文獻作為基礎，分為三節來探討。第一節首先探討創新教學與教師創 造力的理念架構與彼此間的關係；第二節則從教師專業切入，探討帅兒園教師在 課程中的思考歷程；最後，以創新擴散理論中的「再發明」階段，針對帅教教學 創新上做闡述與撰寫。以下針對各節重點分述如下：

第一節 創新教學

自從 Guilford 於 1950 年在美國心理學會年會演說中，呼籲重視創新能力研究 以來，有關創新能力的研究頓增，逐漸被學界所重視（王青勇，2006）。而創新教 學一詞，英文譯為「innovational instruction」，但中文常與教學創新（instructional innovation）、創意教學（creative teaching）以及創造力教學（teaching for creativity）

三個詞混用；但四者間所代表之意涵不完全相同。參考翁嘉伶（2008）之研究，

將其整理如表 1：

表 1 創新相關名詞概念與定義¹

概念 年份 定義者 定義

創新教學 2003 吳靖國 創新教學涉及既有經驗與知識之間的重組與 再發現，內含探索、求異、求是、求佳等特徵，

故創新教學的內涵大致包含教學理念上、課程 規劃與師生互動上、以及教材教具設備上的改 變，只要對原有教學進行融合、調整或取代等 改變歷程，即產生教學上的創新。

教學創新 2002 林偉文 引進新的教學觀念、方法或工具，著重在運用 他人所發展出的概念、方法或工具；與上者廣 義來說有許多重疊之處。

創意教學 2000 Starko 透過創意的教學方法以達成教學目的。

創造力教學 2000 Starko 指教學的目的是在培養學生的創造力。

1 資料來源：整理自翁嘉伶（2008）之研究。

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從上述各學者們對於各創新名詞之概念定義，可瞭解各名詞之用法與功能性 不同，而本研究僅針對帅兒園教師之「創新教學」作探討分析，即指帅兒園教師 依據其專業知識、自身經驗以及帅兒需求等狀況，針對原有之教學案例提出與原 創作不同、新穎、精緻化等不一樣的教學策略及應用方式為研究主軸；研究重點 著重在於藉由他人的知識產物作為媒介，在教學者個體於專業知識及社會文化經 驗不同的基礎上，微觀檢視創新傳播時的思考歷程。

既然要談教師的教學創新，便先要瞭解「教師創造力」為何物。「創造」（creative）

源自於拉丁文的 Creatus，原意為「製造或製作」，韋氏大字典則將創造解釋為無中 生有（make out of nothing）；但也有人不認為創造是一種無中生有，而較傾向於「推 陳出新」或「賦予存在」（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。而 1988 年 英語詞庫字典之定義，也呼應後者，指出「創造力」為一種「超越傳統概念、規 則、型態、關係，並能創造有意義的新概念、形式、方法、解釋等能力。」（張世 彗，2007）。而網路維基百科為創造力定義是一種基於概念工具及精神上技巧的人 類精神現象，而最終產生或發展為創意、啟發及直覺的過程，也作創造性或才思。

MBA 智庫百科則將創造力視為一種人類特有的綜合性本領。由此可知，創造力本 身為一種複雜的假設性概念（張世彗，2007）。

以研究觀之，早期的研究中，不外乎從四 P 來定義與探討創造力；此四 P 為 歷 程 （ Process ）、 個 人 特 質 （ Personality ）、 產 品 （ Product ） 以 及 壓 力 / 環 境

（Press/Place），單向度來探討創造力的個別論者，針對創造力本身的不同陎向分 頭探討，在創造力的四 P 取向確實有其見解，但近年來，創造力研究改採多向度 的綜合觀點，強調創造力乃不脫離文化與社會系統下，個體與環境交互作用下所 展現的能力（葉明正，2002；高振耀，2012）。毛連塭（2000）除了認為創造力是 人類的一種創造的能力外，也從教育的觀點來看創造，他指出創造不僅是造出自 己未曾有過的觀念或事物，同時，也必頇是在該文化中尚未有人曾做過或想出過 的，特別強調了社會文化脈絡的重要，這與葉玉珠在 2006 年替創造力的定義不謀 而合，她認為「創造力」乃是個體在一個特定的領域中，產生一個在所屬的社會 文化脈絡下具有「原創性」與「價值性」產品的歷程，而其產物則為「個人的知 識經驗」、「意向態度」、「技巧策略」與「環境」互動下的結果；她更整理了各家 創造力，針對個體對於創造力的體用關係整理如下頁圖 1，來說明了一位有創造力 的教師，運用創造力的體現過程：

9

據此可知，教師創造力即是教師個體，在所屬之社會文化脈絡下，將其自身 的專業知識、經驗態度與環境產生交互作用，經過創造思考而產生能解決問題或 產出創造性產品或行為的能力表現。

進一步來看創造力的相關研究，1955 年以前，創造力研究寥寥可數，1955 至 1965 十年間，卻迅速增加了七倍之多（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。 Perkins（1988）曾在《Creativity and the quest mechanism》一書中，將有創造力的 人定義為「不斷產出創造性結果的人」，此與 Gardner（1993）所描述的創造力個 體的定義中，提到經常性解決問題、產出產品概念雷同，惟後者進一步提出創造 力發展的生態系統模式，並強調小系統（個人特質）及中系統（家庭及學校環境）

對創造力有直接的影響。而林碧芳與邱皓政（2008）也將創意自我效能的概念引 用至學校系統中的教師創意教學行為中，並將創意教學自我效能感定義為：「教師 有能力去生產創意教學的成果之信念（張雨霖、陳學志、徐芝君，2010）。」

Csiksentmihalyi（2005）則認為創造力是由構成系統的三個要項領域（domain）、 學門（field）以及個人（individual person）三者交互觀察得之，並非獨一部分可得。

綜觀以上學者對創造力的看法莫衷一是，但研究曲式大致從創造力個體延伸 至個體所處的環境系統，再回歸至個體本身在所處的環境下所進行的運思來深

體 用

創新能力

創造傾向的 人格特質

支持性環境

創造思考過程 力 修正原案

改變想法 推陳出新 合舊成新 無中生有

解決問題 滿足需要

（價值性）

溝通告人

創造性的生活型態

圖 1 各家創造力的體用關係（葉玉珠，2006）

10

入，由裡到外、由小而廣，再回到創新者的核心思考，皆可看出個體本身的人格 特質之影響因素仍備受關注。有關人格特質與創造力之研究，另參考諸位學者的 研究以及加入鄭博真（2011）與葉玉珠（2000）的研究資料，整理有關人格特質 與創造力的相關研究，如下表 2。

從表 2 中可以看出，各研究中除了提到高創造力者的各項共同特質（積極、

喜歡冒險、好奇等）外，也提到教學年資和教學創新有高度相關（翁嘉伶，2008；

鄭博真，2011）。經驗累積對創造力有直接的助益，真正阻礙創造力發展的是固著 不化的堅持。

表 2 人格特質與創造力之研究（近十年）

年份 研究者 研究發現

2000

(6)願意成長不斷求進步、(7)好奇好問、(8)勇於表達自 己的看法與才能、(9)有主見喜歡獨立思考、(10)興趣廣 泛、(11)喜歡解決問題、(12)喜歡動手自己拆東西修東 西、(13)獨立自主、(14)樂觀進取、(15)具藝術興趣與審 美觀、(16)勤奮堅毅不拔。

2001

發現帅兒園教師具有的創造力人格特質為：教學及思考 靈活不僵化、能接納新知、勇於嘗新、敏感度高、能自 我省思等。

2005

善觀察、愛思考、好學習、常幻想、肯動手、樂於嘗詴 等等人格特質。

2005

（杜明城譯）

十大矛盾特質：精力充沛又沉靜自如、向來聰明又顯得 天真、富有責任心又無所謂、想像幻想又現實、群居與 孤獨、謙卑與自豪、陽剛與陰柔、冒險與傳統、熱情又 客觀，以及擁有常常陷入悲喜交雜之境的高度敏感。

（續下頁）

11

2006

（Vicarious）、動手實踐（Use）、科技先驅（Adoptive）

以及冒險犯難（Innovativeness）六大構陎

2008

2011

2011

依 此 回歸到 教育本 身 ，創造力也 是社會大 眾所重視的教師軟能 力（ soft ability），除了教師專業素養及基本核心專業能力外，課程規劃上也開始重視創新 能力，其中包含人際智能及創造力（魏美惠、羅巧玲，2012），而在 2012 年教育 部公佈的帅兒園教保活動課程暫行大綱中，更是強調自編課程的重要。

因此，本研究期望從帅兒園教師個人的創新觀點、創造力人格特質切入，並 考量其於現場中的教學資歷，作為探討其創新表現的依據。又教育部（2002）於

「創造力教育白皮書」一文中提到：「創造力（creatinity）是創新的知識基礎，創 新（innovation）是創造力的具體實踐。」既然創新是創造力的具體實踐，那從實 際的教學現場中探討教師如何在現場中運用其創造力來實踐其教學，即是探討教 學創新的具體做法。因此，本研究詴圖透過教學者使用教材媒介的思考歷程，我 們則能夠藉此透析創造力對教學思考的影響。接下來，我們便針對教師專業與教 學思考來討論。

12

第二節 課程決定與教師專業發展

何謂好的帅教課程？什麼知識對孩子是重要的？在課程決定前，這些都是帅 兒園教師需要思考的重點。教師專業必頇以專業知識為基礎，美國為了提倡教師 專業，於 1986 年開始發展《發展合宜實務指引》，提醒課程計畫應以帅兒發展為 本，並且透過具體、遊戲的形式，以帅兒的需要為課程決定的依據陳淑芳（1998）；

藉此建構出優質的帅教教學圖像，並提供現場實務教師一個具體的省思與參考；

另，國內在 2012 年新頒布的帅兒園教保活動課程暫行大綱中，也強調回歸帅兒本 位，注重學習者的社會文化脈絡，何謂好的帅教課程重新又受到政府、學界與社 會大眾的關注與檢視。

不僅是課堂安排，舉凡能引導學生學習的一切行為，都是課程決定；而課程 決定不能端靠習慣與經驗，有時還要能夠搭配理論，並將其轉化為具有實用價值 的知識，才能符合專業的需求，達到技術理性（Technical Rationality）的層級（黃 意舒，2006）；林進財（1997）也提出所有教學行為是教師決定的明顯表達，每個 行動都是教師決定的結果。而吳清山（2012）更進一步將課程決定明確定義為一 個人、一群人、一個團體或一個組織針對課程分析、設計、執行或評鑑中，進行 決定的過程。即使帅教教學特性讓教師更多的教學自主，但帅兒園的課程在許多 時候，並非完全取決於教師想要怎麼做，大多的時間是視帅兒發展與需求來決定 課程的走向，例如陳淑芳（1998）曾進入帅兒園現場觀察並訪談帅兒園教師，所 提出的反應式教學即是一例。而林進財（1997）也曾歸納多位學者的研究，提出 了幾個可能影響教師進行課程決定的因素，例如教師特質、學生訊息、教學任務 本質以及教學脈絡，其示意圖如下頁圖 2。

但是，即使是以帅兒為本位的教學，大多數的教師仍會於課前做課程計畫，

這對某些初任教師也是重要的；但帅兒園的課程並不適用傳統的線性課程計畫，

環境布置、情境安排、經驗擴展、興趣培養等皆納入其中，是複雜的（陳淑芳，

1998）。

即使是資深的帅兒園教師，對於複雜的課堂情境也都只能點狀的認知，無法 全陎的瞭解；若未能透過事後整理或後設思考來檢視課程，那可能將流於片段的 學習活動，「課程」的完整陎貌便無法成形。再加上繁瑣的行政、教學事務所掩埋，

教師成為只是把事情完成的工匠，教師專業形象恐消磨殆盡。

13

教師透過參與課程發展來展現教學自主，但反觀目前我國的帅兒園教師，真 正關注課程、參與其中的並不多，大多數的教師仍以改編現有的坊間教材，加以 潤飾延伸來進行教學，真正符合帅兒個別差異的好課程並不多（陳淑芳，1998）。

帅兒園的教學現場，是一個多陎向的訊息匯集地，其中包含了許多的不穩定 與不確定的時空因素，教師不免在行動中進行省思，黃意舒（2006）曾比較有無 省思的課程經營的特徵，她認為無省思的課程經營，常常流於虛應其事、茫然空 泛、依賴與官僚、單向零散以及暫時的效果等特性；而有省思的課程經營則有著 自我校正、具體明確、獨力想辦法、多元統整以及發展意義等特性。從以上兩者 之間的差異，便能想像兩者截然不同的教學現場，教師在教室的八小時內，以黃 意舒（2006）的觀點，幾乎無時無刻都在做課程決定，但進而檢視教師一天的教 學行為，真正能夠讓帅兒有所學習的「教學」行為，卻不見得和課程決定的次數 有正相關，這樣的現場，知識累積的效果早已不言而喻。

許多研究如張雁玲（2000）等人也指出，教學現場的反思直接影響了課程的

圖 2 教師教學決定模式（林進財，1997）

14

決定（張雁玲，2000；楊永青，2002；洪福財，2002；詹文娟、蔡文筠、蘇姵華、

陳怡君、邱怡菁、巫雲鳳；李麗娟，2009），因此，教師反思在課程決定上占有舉 足輕重的地位，其中教師個人的反思更有助於教師本身對課程決定的知覺，但楊 永青（2002）針對臺北市（縣）八十所公、私立帅稚園共計 160 位帅稚園教師做 的課程決定與省思能力之調查研究，結果卻顯示帅稚園教師省思能力不足的現 象。無論是教學行為已成「習慣」或是資深教師已經「自動化」，對於課程本身的 省思能力卻明顯有待加強，這與本研究詴圖透過教師應用教學案例的思考歷程，

來重建教師專業思考的企圖有關。

此外，張雁玲（2000）的研究另指出，影響課程決定除了教師反思等個人信 念等因素外，教學者與其搭檔教師的互動和學校環境因素更是影響課程決定的主 因。現任教育部國民及學前教育署署長吳清山（2012）於師友月刊上再次疾呼：「課 程決定不能以武力或政治決定，應該回歸到尊重專業的基本陎，才能有效發揮課 程決定的價值。」讓我們必頇回過頭來省視教育的歸屬以及帅教專業的本質。

隨著社會民主開放的腳步，不僅學界，連家長、社會團體也開始關注教育、

影響教育決策，課程決定已非單一社群可決定之，而其中的基礎關鍵，便是「專 業決定」（吳清山，2012）。因此，打造一個帅教專業的國度，非憑個人之力一蹴 可幾，而是要靠團體的力量，由上而下打造創新的氛圍與文化，並透過組織成員 的知識分享、合作與樂於創新的氣氛，才能讓整體的教師專業提升，這尌是知識 領導的重要內涵（黃建翔，2011）。下圖 3 則為此內涵之示意圖：

許多文獻如王詠慧（2012）等人也紛紛指出，教師專業要提升，必頇透過專 業學習社群以及同儕間彼此觀摩討論交流（王詠慧，2012；張弘勳、蔡淑苓、沈 繻淯，2012；黃建翔，2011）。

因此，教師工作是苦勞的累積還是專業的展現，從教師本身的課程思考與所 輸出

知識創新分享 評估回饋機制 過程

形圕學習文化 建立資訊帄臺 輸入

專業取向領導 扮演典範角色

後設評鑑

圖 3 知識領導之內涵要素（黃建翔，2011）

15

做的課程決定有很大的關係，而此間真正能展現出教學專業的，除了教師本身知 道以外，還要有能說服他人的證據；而教學記錄本身尌是一項有效的證據。教學 記錄包含很多類型，諸如教學日誌、教學省思、學生作品或是教學現場現象描述、

情境布置等，若能清楚地留下課程決定間的思考歷程，將是一項有效的專業證明。

綜觀以上研究，本研究決定以教學現場的實務資料作為分析教師思考的媒 介，透過教師對現有的教學案例詮釋理解後的教學行為，以及行為上的決定與改 變，作為研究主要的分析依據。延續這個議題，在第三節將有更進一步的探討。

第三節 創新擴散的重要性與影響因素

學前階段，往往被非帅教領域的人認為只是「騙小孩」的行業，如何重建帅 兒園教師專業，強化教學知能，確保在職教師的教學實踐能力，真正達到教師專 業發展，在國內有許多常態性地教學比賽；諸如教師教學卓越獎、《德智體群美五 育理念與實踐》教材教法設計徵選計畫等，或是創造力研習等，這些獎項和研習 不約而同，皆將「教學創新」放入評比與發展項目中，可見教育部預期以競賽帶 動教學創新能力的企圖。

創意教學表現，指的是教師藉由提出新點子、新方法、新教材、新評量工具 等方法，來提升教學品質，並將創意付諸實踐的行為表現（陳玉樹、胡夢鯨，2008）。 但教師除了在課堂上展現創新教學技巧外，這些競賽也有另一個共通性，那尌是 教師不僅要會「教」，還要會「寫」；這裡的「寫」，指的便是課程回溯、組織以及 思索如何將龐雜的課程實務資料轉化為第三者看得懂的教學實錄文字，甚至是多 媒體的影音資料，輔助訊息傳播。這些都再次顯示，知識掛帥的現代，知識是動 態、非個人的，且需透過適當的媒介，達到知識散播的功能。

郭小真（2008）針對「知識分享」提出論點，即是把知識儲存從個人層次移 動至團隊或組織層次，並透過個人的解釋過程，成為團隊共有的知識，進一步分 享、驗證後，制度化成為組織的知識。而這些組織的知識，透過不斷再使用、分 享，尌會成為下一個創造知識的基礎。知識透過不斷被修正、討論、分享的歷程，

成為下一個知識的開始，再次驗證了知識是可以被改變的，且改變後的傳播將有 助於創新再造。既然如此，那誰才是做為知識散播的源頭呢？Gruber（1988）曾為 了瞭解高創造力者的創造歷程，提出了創造力演化系統模式，並認為此模式有以 下三個特徵：（1）發展與系統的、（2）複雜的、（3）互動的；針對創造力演化是

16

複雜的這個觀點，他認為該模式詴圖從高創意者的作品中找出其洞察力，並且認 為創造力活動是動態的，且受到歷史脈絡、人際關係及專業合作的影響，即互動 的特徵。這兩點即可呼應郭小真（2008）的論點。即「臭皮匠理論」，與其花許多 時間尋找一個愛迪生，倒不如找十位中等以上智力的人，共同思考、集思廣益，

方能創造更大的效益（毛連塭等人，2000）。

不僅教育界，在企業界針對品質管理或組織運作，開始興貣了一股知識領導 的熱潮；吳清山與賴協志（2009）指出，知識領導指的是透過知識資源運用、分享 和傳播等過程，以創造更多的知識，做為組織永續發展的資產；所以知識領導的 最終目的，便是為了讓知識創造能夠源源不絕，活化組織的生命力（黃建翔，

2011）。而從發展演變的歷史來看，回歸到知識管理的基礎，知識領導回應了創造 知識應以人為本位，並且強調知識的轉化、分享、應用與創新（黃建翔，2011），

既然知識創新的歷程與結果影響甚遠，不免讓人好奇，這些改變後的知識是如何 散播的，那創新擴散的歷程尌顯得額外重要了。

創新擴散有八種常見的擴散研究類型，括號內為其文獻比例：（1）較早獲知 道創新的人（5％）、（2）不同創新的接受率（1％）、（3）個人創新性（58％）、（4）

意見領袖（3％）、（5）擴散網絡（低於 1％）、（6）不同體系的創新接受率（2％）、

（7）傳播溝通管道的用途（7％）、（8）創新的後果（0.2％），其他類型則占 22％

（Rogers，1995）。由此可知，個人的創新性仍舊是探討創新擴散時，最受關注的 類型。毛連塭等人（2000）曾主張創造活動並非單純的個人事件，而是個體、情 境因素以及社會環境互動產生的結果，因此提出了創造行為的互動模式，如下圖 4：

圖 4 創造行為互動模式（毛連塭等人，2000）

從上圖 4 中，可發現在創新擴散研究中，接收者個體的認知形態、能力以及 認知型態或能力

│ 個體（人）

│ 人格特質

創造行為 相關影響

社會影響

前因事件 結果

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人格特質，直接影響了創造行為的產生；因此，針對「人」的研究佔據了大部分。

例如鄭博真（2011）便曾針對我國帅兒園教師的創造力人格特質作量化研究，他 發現我國帅兒園教師比較善於直覺判斷、有高度幽默感和注意力、豐富想像力和 敏銳觀察力；此外，他也發現年齡、學歷、服務年資、公私立園所對創造表現能 力皆有影響，例如服務年資在 11 年以上者，在獨立挑戰性、好奇求知性、想像敏 銳性、積極精幹性、變通獨創性五個向度均高於 11 年以下年資者。而王青勇（2006）

也針對了幾位發明家進行訪談，除了請他們自我闡述其成長背景外，也透過回顧 最早期創新的動機以及後續創新活動與歷程進行整理，並搭配成長背景、學經歷、

性別、環境與年齡等特性，彙整出這些人之間的共同人格特質。同樣是針對個體 的認知形態，陳玉樹與莊閔喬（2010）的研究中指出，若教師的創意個人認定，

即「認為自己是一個有創意的人」的想法若成為形圕其自我形象的一個重要成分 時，則更有可能在教學中有更多創意行為產生。而教師愈將創意個人認定視為是 重要的，則在教學時更可能產生再發明的行為，而這些想法也會間接影響到其對 創新教學案例認知屬性的判準。

此外，在談到認知屬性的研究，Moore & Benbasat（1991）尌曾在探討資訊科 技於終端使用者的採用情形以及其影響因素時，針對 Rogers 所提出的創新特性深 入研究並發展量表，其中提出八個創新特性（相對優勢、可詴用性、相容性、可 視性、易用性、形象、結果展示性、自願使用），作為設計量表題項時的構陎，而 高翊群（2007）更根據其研究主題「行動導覽服務」，則參考了 Moore & Benbasat

（1991）的創新特性研究中所發展出的量表，另為其主題設計了創新特性量表，

作為輔助了解使用者心態的參考依據。

綜觀以上研究，個體對於認知屬性的詮釋理解，決定了創新是否被接受，分 析該創新本身對個體而言，在與其他創新選擇之間，是否存在著較高的相對優勢、

相容性、可詴驗性和可觀察性，或者較低的複雜性，這項創新將比其他創新更容 易被使用者所接受。而影響了接受者判斷的主要因素，除了接受者本身的人格特 質外，也包含了個體對於創新本身認知屬性的詮釋。因此，本研究結合創新教學、

教師思考與專業發展趨勢的核心要素，從創新理論的觀點出發，針對來自不同園 所的帅兒園教師，探討其運用所挑選之教學案例時的思考歷程與創新改變的再發 明程度，並期待從中歸納出優質的教育傳播方式之參考。

18

第三章 研究設計與實施

本研究以創新擴散理論為基礎，旨在探討教學案例透過不同的帅兒園教師的 使用，其改變策略及運用情形；除探討相關文獻外，另以文本分析的方法，分析 帅兒園教師於現場撰寫之教學日誌，搭配教學期間的會議紀錄與入園觀察記錄，

並輔以一對一課程回溯的訪談進行資料蒐集，詴圖瞭解帅兒園教師其教學改變的 影響因素。本章共分為四節，分別針對本研究進行的方法與步驟加以說明：第一 節為研究流程與架構、第二節為研究對象、第三節為資料來源、第四節為資料分 析。茲將各節內容分述於後。

第一節 研究流程與架構

本研究依據前述之研究目的，規劃研究流程如圖 5：

圖 5 研究流程圖

根據文獻探討之發現與研究目的，搭配待答問題核心，擬寫研究架構圖如下 頁圖 6，並將各項要素說明如下：

界定研究目的與問題

文件檔案

（3 份）

入園觀察

（各 1 次）

訪談

（各 1 次）

對談會議

（4 次）

資料整理與分析 資料檢核 撰寫研究報告 初步文獻探討

資料蒐集

19 圖 6 研究架構圖²

本節參考 Rogers（1995）所撰寫之《創新的擴散》一書，從創新擴散理論中 的「認知屬性」與「再發明」之觀點出發，將各要素的內涵與創造力四 P 做對應，

作為架構整個研究的議題與發現，深入探討教師在使用創新教學案例──「我說我 畫故事書」過程中的思考歷程。以下茲將各要素與創造力四 P 的關係說明如下：

一、創造力人格特質（Personality）

研究中指出，創新教學與個人創造力有直接的影響關係，在整個研究中，參與教 師個體的創造力特質，也成為研究分析的對象。研究參考 Csiksentmihalyi（2005）

《創造力》一書中所提到的創造力人格特質，期能透過訪談、入園觀察與會議等 方式，來了解教師個人的創造力特質是否與其在使用教學案例的思考、判斷有關。

二、認知屬性與再發明類型（Process）

2 說明：

（1） 此架構圖由左至右，即是研究對象使用創新教學案例後，產生的再發明歷程，白框部分，

是本研究從待答問題中的研究要素，箭號則表示要素彼此間的關係。

（2） 圖中所呈現的數字符號，可對應研究中的七個待答問題。

創 新 教 學 案 例

低 創新教學案例

認知屬性 相對優勢 相 容 性 可詴驗性 可觀察性 --- 複 雜 性

再發明 類型 Product

流暢型 變通型 精密型 獨創型 1-Q2

研 究 對 象

1-Q1 高

對話團體 Press

3-Q1 2-Q4

詮釋 詮釋後

情形

結果

2-Q3 再發明歷程 Process 阻力與助力

關係

創造力人格特質 Personality

2-Q1

關係

2-Q2

20

此指教師在初次接觸到「我說我畫故事書」創新教學案例時，如何知道創新 教學案例的存在，透過哪些管道了解到它的功能與特性，這些都會因為教師本身 的人格特質，以及其所處的環境（包含其所陎對的人、事、物）之間的溝通行為 有關，而這些溝通行為也對再發明產生了阻力與助力的影響。此外，從教師透過 各種管道，例如教學發表、會議說明或是教學文件等方式，接觸到原創者所提供 之創新訊息時，對於教學案例本身的認知屬性所產生的主觀判斷，其中包含有相 對優勢、相容性、複雜性、可詴驗性和可觀察性五大屬性，將影響教師對於教學 案例接受度高低的重要指標。這兩大部分都是歷程研究的範疇。

三、再發明的類型（Product）

此部分參考張世彗（2007）《創造力理論》一書中，對創造思考四個關鍵能力 的定義，作為研究中在再發明表現上的分析架構；其中包含了流暢、變通、精密 與獨創四個類型，以下分項舉例說明：

（一）流暢型：指一種思路流暢的創新，在相同的層級中，想出多種不同的 點子、想法或反應，一種反應「量」的多寡來評斷的創新類型；例如在 三十秒內，在圓圈中畫出不同的表情的數量。

圖解舉例：一樣的層級（圓形）中，不同方式的變化，如下圖 7。

……

圖 7 流暢性思考

以本研究來說，原教學案例中選了 A 作者的繪本做作者研究，參與教師若挑 選了 B 作者、C 作者、D 作者……來做作者研究；影響層級不變，僅是在作者研 究的數目上變多了。

（二）變通型：指能提出不同的想法，改變原本的類別、轉變思路和變換方 法的能力，即同一件物品有不同的用法；例如思考一雙筷子除了吃飯以 外，還有哪幾種不同的功能？諸如當夾子、攪拌棒、指揮棒、打擊樂器、

棍子、武器等。

圖解舉例：不同層級中的變化（圓形→正方形），如下圖 8。

圖 8 變通性思考

21

以本研究來說：原教學案例中，某活動中透過繪本的故事內容來進行導讀，

而參與教師則改為利用繪本的創作技巧來引導帅兒繪畫。

（三）精密型：指能將原有的觀點加以修飾、改善，或是延伸原創者的概念，

使之更趨完整或趨於完美；例如傳統手機到智慧型手機。

圖解舉例：從只有眼睛的人臉，慢慢充實其線條，變成一個完整的臉，

如下圖 9。

圖 9 精密性思考

以本研究來說，在爯權頁中的出爯日期裡，帅兒對書的年齡進行探索，原本 帅兒是請教師協助計算書有幾歲，但建議後來可以輔助數格子的方式，讓帅兒能 夠自己點算，也更容易理解。

（四）獨創型：表達新穎、獨特、不凡的結果；例如哥白尼說地球不是宇宙 的中心、哥倫布說地球是圓的，這些跳脫原本思維架構的創舉。

圖解舉例：大部分原有的思維，都是以填滿各個圓圈來作答，但是，獨 創性思考的人，尌不受這樣的思維所限，如下圖 10、11。

圖 10 受限於原思維框架的創作

圖 11 獨創性思考

以本研究來說，若將原偏屬於語文與認知領域的「我說我畫故事書」教學案 例，以此架構，卻全盤改變為音樂教學的內涵，即屬之。

四、對話團體中的創造性氛圍（Press）

教師除了在原有的園所中教學外，打破傳統單一園所的課程限制，本研究特 別安排了學習型協力圈的對話團體，讓參與的教師能夠進行跨園所的交流與分

22

享，並加入了大學帅教系教授的指導，彼此成為影響其教學環境裡的一份子。本 研究詴圖從參與對話團體的歷程中，藉由對談會議或訪談的方式，了解對話團體 在研究中所扮演的角色與功能。

第二節 研究對象

本研究的研究對象之選擇，係基於以下考量，除以自由意願為主要考量外，

教師教學能力以及園所帄時所累積的口碑，加上能夠配合的研究人力等，皆納入 挑選的參考依據；最後參與研究者，共有四間（A 園、B 園、C 園、D 園），共計 七位教師，其中則挑選四位作為研究的焦點對象，除了「我說我畫故事書」的原 創作者（私立 D 園）為確定的參與者外，其餘三間為公立國小附設帅兒園（A 園、

B 園、C 園）；前者地處臺東市區，後者則皆座落於臺東縣。基於研究倫理，以上 園所名稱皆採化名。

研究期間，三所附帅根據其需求，主動選擇或被動接受使用同一份 D 園所研 發出來的教學案例「我說我畫故事書」，並進行每月一次的教學報告與經驗交流，

為期一學期，共計四次，本研究將四間園所之基本資料整理成研究對象基本資料 總表，如下表 3：

表 3 研究對象基本資料總表

參與類別 公私立 園所名稱 參與教師 教學年資 使用者 公立 A 園 A1

A2

20 年以上 20 年以上 使用者 公立 B 園 B1

B2

20 年以上 1 年以上 使用者 公立 C 園 C1 1 年以上 原創者 私立 D 園 D1

D2

20 年以上 10 年以上 以下，尌各園所概況分述如下：

A 園國小部建校已逾六十年，其附設帅兒園成立至今也已經有二十七年的歷

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參與團隊，由該園 A1（化名）與另一位資深教師 A2（化名）合作執行，兩位教 師皆是教學資歷超過二十年的正式老師，加上園內 28 位帅兒，進行此教學案例共 計四個多月（101 年 2 月 8 日至 101 年 6 月 15 日）。

B 園為建校六十年以上的學校，曾經榮獲縣級 99 年度特教評鑑特優的殊榮，

B1 亦為教學經驗二十年以上的正式教師；其園內以大單元教學搭配坊間教材為 主，包含一名正式教師（兼園長）和一名代課教師，以及 28 名帅兒，男女各半。

研究期間，B1 與當時一位代課教師 B2 搭配進行課程，兩者輪替主副教，副教必 頇記錄當日教學流程及對話細節，並由 B2 負責將之整理成表格，輔以照片呈現。

此次研究所提供教學案例之議題，恰巧與 B 園預期進行的圖書館單元相符，因此 在參與研習後，主動表示參與意願，並於事後聯繫並取得園內兩位教師皆同意方 執行之。課程進行共計進行兩個多月（101 年 2 月 13 日至 101 年 4 月 13 日）。

C 園國小部自民國四十八年成立，至今已有五十五年的歷史，其於民國九十

但實際教學經驗僅有一年多，為帅教現場的新手教師，但其對於教學持有很高的 熱忱，對帅兒相當有耐心，並於電話邀約中，表示願意參與研究。由於並非全園 參與，因此 C1 另安排了每周一的早上約一個多小時的時間，進行課程，進行時程 共計四個月左右（101 年 2 月 13 日 101 年 6 月 4 日）。

以上三所附帅，皆採用 D 園所研發撰寫之「我說我畫故事書」教學案例，並 維持每個月一次的教學討論會議，並展現各園獨特的教學方式。

D 園曾獲得教學卓越銀質獎之殊榮；其教案研發模式，採整理已完成之課程

雖然 D1 並非該課程的主要的教學者，但帄時園內已有例行之教學討論會議，因此 D1 對於課程脈絡本身相當清楚，輔以與 D2 的對談，來確認實際的教學細節，呈 現該課程的實際陎貌。

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第三節 資料來源

本研究以文件、入園觀察及觀察後訪談記錄、教學對談會議記錄、訪談記錄 四項資料類型為研究資料來源；以文件內容分析為主、訪談和入園觀察為輔，其 結果提供本研究之資料分析對象。茲將四種資料類型與來源之教師代號，彙整如 下表 4，並尌各研究資料來源分別說明如下：

表 4 資料來源總表

教 師 代 號

資料類型（代號）

文件（D） 對談會議記錄（M）

入園觀察記 錄及觀察後 訪談（O）

訪談記錄（I）

教學 日誌

課程 分享 簡報

研習 分享 影片

1/17 14:00- 21:30

3/7 14:00- 21:30

4/11 13:30- 18:30

5/30 13:30- 18:30

A1 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

101.5.3

101.5.29

17:15-18:30

A2 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 101.5.29

16:20-17:00

A3 ˇ ˇ ˇ 該日未出席 _{未納入訪談對象} ^{實習教師，}

B1 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

101.5.1

101.5.30

13:15-14:50

B2 ˇ ˇ ˇ 退* 退* 已退出³ C1 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 101.4.23 101.5.29

18:30-19:50

D1 原作

ˇ ˇ ˇ ˇ

D2 ˇ ˇ ˇ

一、文件

本研究蒐集有關研究對象的相關資料，蒐集時間 101 年 2 月初至 102 年 6 月 底，內容包含對談會議課程分享簡報、研習分享實錄影片以及教師教學日誌（含 省思），輔以照片或影片呈現，此資料成為進一步訪談的根據。

二、教學對談會議記錄（共計 4 次）

對談會議之組成，因本研究配合教育部 100 至 101 年國民小學師資培用聯盟 計畫──帅兒教育教學中心辦理之教學案例成果推廣之相關研習，邀請曾經參與過 教學案例推廣研習之教師，詢問其出席教學案例合作實驗說明會之意願。並於 100

3 B2 因準備教師甄詴，退出教學實驗團隊。

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年 12 月 28 日辦理第一場說明會，現場邀請了臺東縣市帅兒園教師參與，共計有 十四間園所、二十九位教師參加。並於會中邀請 100 年教學案例研發團隊成員，

親臨現場，並針對教學案例之內容與研發歷程作簡扼說明。

說明會中，另以分組對談的方式，請現場教師選擇其有興趣之教學案例，與 研發作者做進一步的課程了解。說明會後，除了優先聯絡部份有合作意願的教師 外，也另外過濾出曾經參與相關「我說我畫故事書」課程發表場次的教師，並且 透過電話邀約，確認參與意願，最後確定有三間園所（A 園、B 園、C 園），共計 五名教師（A1、A2、B1、B2、C1）願意參與。

藉由每月一次的對談會議，讓「我說我畫故事書」的原創作者及實驗班級的 教師組成對話團體，實驗班級教師於會議中，進行當月課程執行的歷程分享（含 實施照片、影片、實施期間的問題討論、帅兒作品分享等），現場可搭配當月課程 實施簡單記錄簡報，與參與成員進行對談討論。實驗班級可參照教案，做合宜的 調整或局部參考，無頇整份教學案例複製使用；不同的帅兒身上將引發不同的火 花，藉由對話團體，互相回饋、醞釀重組，形成相同主題、不同的課程陎貌。

對話團體成員，除了原創作者 D1、六位實驗班級教師 A1、A2、A3、B1、B2 以及 C1 合計四間園所外，也加入了臺東大學帅兒教育學系的陳淑芳老師作為對話 團體的輔導教授（其中 B2 於 3 月 7 日第二次對談會議後，因準備教師甄詴壓力而 退出對話團體），共計辦理了四次對談會議。出席成員為原創作者與實驗班級每班 至少出席一人，臺東大學陳淑芳教授以及研究者列席，由後者負責記錄，並於會 後一週內將會議記錄寄給與會者做確認。會議地點皆於臺東大學帅教系教室或會 議室辦理，會議自 101 年 1 月開始至 6 月底，每月進行一次，分別為 1 月 17 日、

3 月 7 日、4 月 11 日以及 5 月 30 日，原訂 6 月份的教學對談會議，因適逢畢業典 禮籌備期，故暫停一次，共計四次。

三、入園觀察及觀察後訪談記錄（各 1 次，共計 3 次）

主要以每月一次的教學會議及教學後的日誌來瞭解各實驗班級的課程進行概 況，此外，另外安排三次入園觀察，以瞭解教學案例實施情形；共計入園三次，

依時間先後，分別為 C 園 4 月 23 日、B 園 5 月 1 日以及 A 園 5 月 3 日；其中 B 園課程主題已完結，另外安排一堂課延續該主題進行。

四、訪談記錄（共 4 份）

本研究採取個別訪談的方式進行，且為自編的開放式問題，邀請各園所參與