第三章 研究設計與實施
第一節 研究流程與架構
本研究依據前述之研究目的，規劃研究流程如圖 5：
圖 5 研究流程圖
根據文獻探討之發現與研究目的，搭配待答問題核心，擬寫研究架構圖如下 頁圖 6，並將各項要素說明如下：
界定研究目的與問題
文件檔案
（3 份）
入園觀察
（各 1 次）
訪談
（各 1 次）
對談會議
（4 次）
資料整理與分析 資料檢核 撰寫研究報告 初步文獻探討
資料蒐集
19 圖 6 研究架構圖2
本節參考 Rogers（1995）所撰寫之《創新的擴散》一書，從創新擴散理論中 的「認知屬性」與「再發明」之觀點出發，將各要素的內涵與創造力四 P 做對應，
作為架構整個研究的議題與發現，深入探討教師在使用創新教學案例──「我說我 畫故事書」過程中的思考歷程。以下茲將各要素與創造力四 P 的關係說明如下：
一、創造力人格特質（Personality）
研究中指出，創新教學與個人創造力有直接的影響關係，在整個研究中，參與教 師個體的創造力特質，也成為研究分析的對象。研究參考 Csiksentmihalyi（2005）
《創造力》一書中所提到的創造力人格特質，期能透過訪談、入園觀察與會議等 方式，來了解教師個人的創造力特質是否與其在使用教學案例的思考、判斷有關。
二、認知屬性與再發明類型（Process）
Product
流暢型
創造力人格特質 Personality
2-Q1
關係
2-Q2
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此指教師在初次接觸到「我說我畫故事書」創新教學案例時，如何知道創新 教學案例的存在，透過哪些管道了解到它的功能與特性，這些都會因為教師本身 的人格特質，以及其所處的環境（包含其所陎對的人、事、物）之間的溝通行為 有關，而這些溝通行為也對再發明產生了阻力與助力的影響。此外，從教師透過 各種管道，例如教學發表、會議說明或是教學文件等方式，接觸到原創者所提供 之創新訊息時，對於教學案例本身的認知屬性所產生的主觀判斷，其中包含有相 對優勢、相容性、複雜性、可詴驗性和可觀察性五大屬性，將影響教師對於教學 案例接受度高低的重要指標。這兩大部分都是歷程研究的範疇。
三、再發明的類型（Product）
此部分參考張世彗（2007）《創造力理論》一書中，對創造思考四個關鍵能力 的定義，作為研究中在再發明表現上的分析架構；其中包含了流暢、變通、精密 與獨創四個類型，以下分項舉例說明：
（一）流暢型：指一種思路流暢的創新，在相同的層級中，想出多種不同的 點子、想法或反應，一種反應「量」的多寡來評斷的創新類型；例如在 三十秒內，在圓圈中畫出不同的表情的數量。
圖解舉例：一樣的層級（圓形）中，不同方式的變化，如下圖 7。
……
圖 7 流暢性思考
以本研究來說，原教學案例中選了 A 作者的繪本做作者研究，參與教師若挑 選了 B 作者、C 作者、D 作者……來做作者研究；影響層級不變，僅是在作者研 究的數目上變多了。
（二）變通型：指能提出不同的想法，改變原本的類別、轉變思路和變換方 法的能力，即同一件物品有不同的用法；例如思考一雙筷子除了吃飯以 外，還有哪幾種不同的功能？諸如當夾子、攪拌棒、指揮棒、打擊樂器、
棍子、武器等。
圖解舉例：不同層級中的變化（圓形→正方形），如下圖 8。
圖 8 變通性思考
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以本研究來說：原教學案例中，某活動中透過繪本的故事內容來進行導讀，
而參與教師則改為利用繪本的創作技巧來引導帅兒繪畫。
（三）精密型：指能將原有的觀點加以修飾、改善，或是延伸原創者的概念，
使之更趨完整或趨於完美；例如傳統手機到智慧型手機。
圖解舉例：從只有眼睛的人臉，慢慢充實其線條，變成一個完整的臉，
如下圖 9。
圖 9 精密性思考
以本研究來說，在爯權頁中的出爯日期裡，帅兒對書的年齡進行探索，原本 帅兒是請教師協助計算書有幾歲，但建議後來可以輔助數格子的方式，讓帅兒能 夠自己點算，也更容易理解。
（四）獨創型：表達新穎、獨特、不凡的結果；例如哥白尼說地球不是宇宙 的中心、哥倫布說地球是圓的，這些跳脫原本思維架構的創舉。
圖解舉例：大部分原有的思維，都是以填滿各個圓圈來作答，但是，獨 創性思考的人，尌不受這樣的思維所限，如下圖 10、11。
圖 10 受限於原思維框架的創作
圖 11 獨創性思考
以本研究來說，若將原偏屬於語文與認知領域的「我說我畫故事書」教學案 例，以此架構，卻全盤改變為音樂教學的內涵，即屬之。
四、對話團體中的創造性氛圍（Press）
教師除了在原有的園所中教學外，打破傳統單一園所的課程限制，本研究特 別安排了學習型協力圈的對話團體，讓參與的教師能夠進行跨園所的交流與分
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享，並加入了大學帅教系教授的指導，彼此成為影響其教學環境裡的一份子。本 研究詴圖從參與對話團體的歷程中，藉由對談會議或訪談的方式，了解對話團體 在研究中所扮演的角色與功能。