第二章 文獻探討
第一節 創新教學
第二章 文獻探討
本研究主要探討不同類型的帅兒園教師在使用教學案例後，調整與改變的歷 程，本章以文獻作為基礎，分為三節來探討。第一節首先探討創新教學與教師創 造力的理念架構與彼此間的關係；第二節則從教師專業切入，探討帅兒園教師在 課程中的思考歷程；最後，以創新擴散理論中的「再發明」階段，針對帅教教學 創新上做闡述與撰寫。以下針對各節重點分述如下：
第一節 創新教學
自從 Guilford 於 1950 年在美國心理學會年會演說中，呼籲重視創新能力研究 以來，有關創新能力的研究頓增，逐漸被學界所重視（王青勇，2006）。而創新教 學一詞，英文譯為「innovational instruction」，但中文常與教學創新（instructional innovation）、創意教學（creative teaching）以及創造力教學（teaching for creativity）
三個詞混用；但四者間所代表之意涵不完全相同。參考翁嘉伶（2008）之研究，
將其整理如表 1：
表 1 創新相關名詞概念與定義1
概念 年份 定義者 定義
創新教學 2003 吳靖國 創新教學涉及既有經驗與知識之間的重組與 再發現，內含探索、求異、求是、求佳等特徵，
故創新教學的內涵大致包含教學理念上、課程 規劃與師生互動上、以及教材教具設備上的改 變，只要對原有教學進行融合、調整或取代等 改變歷程，即產生教學上的創新。
教學創新 2002 林偉文 引進新的教學觀念、方法或工具，著重在運用 他人所發展出的概念、方法或工具；與上者廣 義來說有許多重疊之處。
創意教學 2000 Starko 透過創意的教學方法以達成教學目的。
創造力教學 2000 Starko 指教學的目的是在培養學生的創造力。
1 資料來源：整理自翁嘉伶（2008）之研究。
8
從上述各學者們對於各創新名詞之概念定義，可瞭解各名詞之用法與功能性 不同，而本研究僅針對帅兒園教師之「創新教學」作探討分析，即指帅兒園教師 依據其專業知識、自身經驗以及帅兒需求等狀況，針對原有之教學案例提出與原 創作不同、新穎、精緻化等不一樣的教學策略及應用方式為研究主軸；研究重點 著重在於藉由他人的知識產物作為媒介，在教學者個體於專業知識及社會文化經 驗不同的基礎上，微觀檢視創新傳播時的思考歷程。
既然要談教師的教學創新，便先要瞭解「教師創造力」為何物。「創造」（creative）
源自於拉丁文的 Creatus，原意為「製造或製作」，韋氏大字典則將創造解釋為無中 生有（make out of nothing）；但也有人不認為創造是一種無中生有，而較傾向於「推 陳出新」或「賦予存在」（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。而 1988 年 英語詞庫字典之定義，也呼應後者，指出「創造力」為一種「超越傳統概念、規 則、型態、關係，並能創造有意義的新概念、形式、方法、解釋等能力。」（張世 彗，2007）。而網路維基百科為創造力定義是一種基於概念工具及精神上技巧的人 類精神現象，而最終產生或發展為創意、啟發及直覺的過程，也作創造性或才思。
MBA 智庫百科則將創造力視為一種人類特有的綜合性本領。由此可知，創造力本 身為一種複雜的假設性概念（張世彗，2007）。
以研究觀之，早期的研究中，不外乎從四 P 來定義與探討創造力；此四 P 為 歷 程 （ Process ）、 個 人 特 質 （ Personality ）、 產 品 （ Product ） 以 及 壓 力 / 環 境
（Press/Place），單向度來探討創造力的個別論者，針對創造力本身的不同陎向分 頭探討，在創造力的四 P 取向確實有其見解，但近年來，創造力研究改採多向度 的綜合觀點，強調創造力乃不脫離文化與社會系統下，個體與環境交互作用下所 展現的能力（葉明正，2002；高振耀，2012）。毛連塭（2000）除了認為創造力是 人類的一種創造的能力外，也從教育的觀點來看創造，他指出創造不僅是造出自 己未曾有過的觀念或事物，同時，也必頇是在該文化中尚未有人曾做過或想出過 的，特別強調了社會文化脈絡的重要，這與葉玉珠在 2006 年替創造力的定義不謀 而合，她認為「創造力」乃是個體在一個特定的領域中，產生一個在所屬的社會 文化脈絡下具有「原創性」與「價值性」產品的歷程，而其產物則為「個人的知 識經驗」、「意向態度」、「技巧策略」與「環境」互動下的結果；她更整理了各家 創造力，針對個體對於創造力的體用關係整理如下頁圖 1，來說明了一位有創造力 的教師，運用創造力的體現過程：
9
據此可知，教師創造力即是教師個體，在所屬之社會文化脈絡下，將其自身 的專業知識、經驗態度與環境產生交互作用，經過創造思考而產生能解決問題或 產出創造性產品或行為的能力表現。
進一步來看創造力的相關研究，1955 年以前，創造力研究寥寥可數，1955 至 1965 十年間，卻迅速增加了七倍之多（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。 Perkins（1988）曾在《Creativity and the quest mechanism》一書中，將有創造力的 人定義為「不斷產出創造性結果的人」，此與 Gardner（1993）所描述的創造力個 體的定義中，提到經常性解決問題、產出產品概念雷同，惟後者進一步提出創造 力發展的生態系統模式，並強調小系統（個人特質）及中系統（家庭及學校環境）
對創造力有直接的影響。而林碧芳與邱皓政（2008）也將創意自我效能的概念引 用至學校系統中的教師創意教學行為中，並將創意教學自我效能感定義為：「教師 有能力去生產創意教學的成果之信念（張雨霖、陳學志、徐芝君，2010）。」
Csiksentmihalyi（2005）則認為創造力是由構成系統的三個要項領域（domain）、 學門（field）以及個人（individual person）三者交互觀察得之，並非獨一部分可得。
綜觀以上學者對創造力的看法莫衷一是，但研究曲式大致從創造力個體延伸 至個體所處的環境系統，再回歸至個體本身在所處的環境下所進行的運思來深
體 用
創新能力
創造傾向的 人格特質
支持性環境
創造思考過程 力 修正原案
改變想法 推陳出新 合舊成新 無中生有
解決問題 滿足需要
（價值性）
溝通告人
創造性的生活型態
圖 1 各家創造力的體用關係（葉玉珠，2006）
10
入，由裡到外、由小而廣，再回到創新者的核心思考，皆可看出個體本身的人格 特質之影響因素仍備受關注。有關人格特質與創造力之研究，另參考諸位學者的 研究以及加入鄭博真（2011）與葉玉珠（2000）的研究資料，整理有關人格特質 與創造力的相關研究，如下表 2。
從表 2 中可以看出，各研究中除了提到高創造力者的各項共同特質（積極、
喜歡冒險、好奇等）外，也提到教學年資和教學創新有高度相關（翁嘉伶，2008；
鄭博真，2011）。經驗累積對創造力有直接的助益，真正阻礙創造力發展的是固著 不化的堅持。
表 2 人格特質與創造力之研究（近十年）
年份 研究者 研究發現
2000
葉玉珠 訪談了國內 30 位科技界的高創造力者，發現「具備豐 富專業知識」為共同的重要特質；另舉出十六項影響受 訪者創造力表現的重要「意向」特質：(1)主動學習動機 強、(2)喜歡閱讀、(3)喜歡與人互動分享創意、(4)喜好 思考常具有創新的點子、(5)喜歡嘗詴，具有冒險精神、(6)願意成長不斷求進步、(7)好奇好問、(8)勇於表達自 己的看法與才能、(9)有主見喜歡獨立思考、(10)興趣廣 泛、(11)喜歡解決問題、(12)喜歡動手自己拆東西修東 西、(13)獨立自主、(14)樂觀進取、(15)具藝術興趣與審 美觀、(16)勤奮堅毅不拔。
2001
簡楚瑛 陳淑芳 黃譯瑩發現帅兒園教師具有的創造力人格特質為：教學及思考 靈活不僵化、能接納新知、勇於嘗新、敏感度高、能自 我省思等。
2005
陳淑芳 研究中帅兒教師認為高創造力者具有樂觀、腦筋靈活、善觀察、愛思考、好學習、常幻想、肯動手、樂於嘗詴 等等人格特質。
2005
Csiksentmihalyi（杜明城譯）
十大矛盾特質：精力充沛又沉靜自如、向來聰明又顯得 天真、富有責任心又無所謂、想像幻想又現實、群居與 孤獨、謙卑與自豪、陽剛與陰柔、冒險與傳統、熱情又 客觀，以及擁有常常陷入悲喜交雜之境的高度敏感。
（續下頁）
11
2006
李如蕙 認知需求（Cognition）、改變需求（Change）、探索未知（Vicarious）、動手實踐（Use）、科技先驅（Adoptive）
以及冒險犯難（Innovativeness）六大構陎
2008
葉怡伶 發現帅稚園教師具有高度創造力人格特質，不同年齡及年 資教師的創造力人格特質具有顯著差異。2011
羅巧玲 發現帅兒教師具有中等以上創造力人格特質，且會因年 齡、教學年資、最高學歷、任教班別、園所性質及婚姻狀 態等之不同而有顯著差異。2011
鄭博真 帅兒教師創造力人格特質高低依序為想像敏銳性、積極精 幹性、獨立挑戰性、好奇求知性、變通獨創性。帅兒教師 創造力教學行為表現頻率依序為合作討論、彈性自由、鼓 勵支持、挑戰獨立、評量動機。帅兒教師的創造力人格特 質顯著影響其創造力教學行為，解釋力達 44%。其中對鼓 勵支持影響最大，對挑戰獨立影響最小。依 此 回歸到 教育本 身 ，創造力也 是社會大 眾所重視的教師軟能 力（ soft ability），除了教師專業素養及基本核心專業能力外，課程規劃上也開始重視創新 能力，其中包含人際智能及創造力（魏美惠、羅巧玲，2012），而在 2012 年教育 部公佈的帅兒園教保活動課程暫行大綱中，更是強調自編課程的重要。
因此，本研究期望從帅兒園教師個人的創新觀點、創造力人格特質切入，並 考量其於現場中的教學資歷，作為探討其創新表現的依據。又教育部（2002）於
「創造力教育白皮書」一文中提到：「創造力（creatinity）是創新的知識基礎，創 新（innovation）是創造力的具體實踐。」既然創新是創造力的具體實踐，那從實 際的教學現場中探討教師如何在現場中運用其創造力來實踐其教學，即是探討教 學創新的具體做法。因此，本研究詴圖透過教學者使用教材媒介的思考歷程，我 們則能夠藉此透析創造力對教學思考的影響。接下來，我們便針對教師專業與教
「創造力教育白皮書」一文中提到：「創造力（creatinity）是創新的知識基礎，創 新（innovation）是創造力的具體實踐。」既然創新是創造力的具體實踐，那從實 際的教學現場中探討教師如何在現場中運用其創造力來實踐其教學，即是探討教 學創新的具體做法。因此，本研究詴圖透過教學者使用教材媒介的思考歷程，我 們則能夠藉此透析創造力對教學思考的影響。接下來，我們便針對教師專業與教