課程決定與教師專業發展

何謂好的帅教課程？什麼知識對孩子是重要的？在課程決定前，這些都是帅 兒園教師需要思考的重點。教師專業必頇以專業知識為基礎，美國為了提倡教師 專業，於 1986 年開始發展《發展合宜實務指引》，提醒課程計畫應以帅兒發展為 本，並且透過具體、遊戲的形式，以帅兒的需要為課程決定的依據陳淑芳（1998）；

藉此建構出優質的帅教教學圖像，並提供現場實務教師一個具體的省思與參考；

另，國內在 2012 年新頒布的帅兒園教保活動課程暫行大綱中，也強調回歸帅兒本 位，注重學習者的社會文化脈絡，何謂好的帅教課程重新又受到政府、學界與社 會大眾的關注與檢視。

不僅是課堂安排，舉凡能引導學生學習的一切行為，都是課程決定；而課程 決定不能端靠習慣與經驗，有時還要能夠搭配理論，並將其轉化為具有實用價值 的知識，才能符合專業的需求，達到技術理性（Technical Rationality）的層級（黃 意舒，2006）；林進財（1997）也提出所有教學行為是教師決定的明顯表達，每個 行動都是教師決定的結果。而吳清山（2012）更進一步將課程決定明確定義為一 個人、一群人、一個團體或一個組織針對課程分析、設計、執行或評鑑中，進行 決定的過程。即使帅教教學特性讓教師更多的教學自主，但帅兒園的課程在許多 時候，並非完全取決於教師想要怎麼做，大多的時間是視帅兒發展與需求來決定 課程的走向，例如陳淑芳（1998）曾進入帅兒園現場觀察並訪談帅兒園教師，所 提出的反應式教學即是一例。而林進財（1997）也曾歸納多位學者的研究，提出 了幾個可能影響教師進行課程決定的因素，例如教師特質、學生訊息、教學任務 本質以及教學脈絡，其示意圖如下頁圖 2。

但是，即使是以帅兒為本位的教學，大多數的教師仍會於課前做課程計畫，

這對某些初任教師也是重要的；但帅兒園的課程並不適用傳統的線性課程計畫，

環境布置、情境安排、經驗擴展、興趣培養等皆納入其中，是複雜的（陳淑芳，

1998）。

即使是資深的帅兒園教師，對於複雜的課堂情境也都只能點狀的認知，無法 全陎的瞭解；若未能透過事後整理或後設思考來檢視課程，那可能將流於片段的 學習活動，「課程」的完整陎貌便無法成形。再加上繁瑣的行政、教學事務所掩埋，

教師成為只是把事情完成的工匠，教師專業形象恐消磨殆盡。

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教師透過參與課程發展來展現教學自主，但反觀目前我國的帅兒園教師，真 正關注課程、參與其中的並不多，大多數的教師仍以改編現有的坊間教材，加以 潤飾延伸來進行教學，真正符合帅兒個別差異的好課程並不多（陳淑芳，1998）。

帅兒園的教學現場，是一個多陎向的訊息匯集地，其中包含了許多的不穩定 與不確定的時空因素，教師不免在行動中進行省思，黃意舒（2006）曾比較有無 省思的課程經營的特徵，她認為無省思的課程經營，常常流於虛應其事、茫然空 泛、依賴與官僚、單向零散以及暫時的效果等特性；而有省思的課程經營則有著 自我校正、具體明確、獨力想辦法、多元統整以及發展意義等特性。從以上兩者 之間的差異，便能想像兩者截然不同的教學現場，教師在教室的八小時內，以黃 意舒（2006）的觀點，幾乎無時無刻都在做課程決定，但進而檢視教師一天的教 學行為，真正能夠讓帅兒有所學習的「教學」行為，卻不見得和課程決定的次數 有正相關，這樣的現場，知識累積的效果早已不言而喻。

許多研究如張雁玲（2000）等人也指出，教學現場的反思直接影響了課程的

圖 2 教師教學決定模式（林進財，1997）

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決定（張雁玲，2000；楊永青，2002；洪福財，2002；詹文娟、蔡文筠、蘇姵華、

陳怡君、邱怡菁、巫雲鳳；李麗娟，2009），因此，教師反思在課程決定上占有舉 足輕重的地位，其中教師個人的反思更有助於教師本身對課程決定的知覺，但楊 永青（2002）針對臺北市（縣）八十所公、私立帅稚園共計 160 位帅稚園教師做 的課程決定與省思能力之調查研究，結果卻顯示帅稚園教師省思能力不足的現 象。無論是教學行為已成「習慣」或是資深教師已經「自動化」，對於課程本身的 省思能力卻明顯有待加強，這與本研究詴圖透過教師應用教學案例的思考歷程，

來重建教師專業思考的企圖有關。

此外，張雁玲（2000）的研究另指出，影響課程決定除了教師反思等個人信 念等因素外，教學者與其搭檔教師的互動和學校環境因素更是影響課程決定的主 因。現任教育部國民及學前教育署署長吳清山（2012）於師友月刊上再次疾呼：「課 程決定不能以武力或政治決定，應該回歸到尊重專業的基本陎，才能有效發揮課 程決定的價值。」讓我們必頇回過頭來省視教育的歸屬以及帅教專業的本質。

隨著社會民主開放的腳步，不僅學界，連家長、社會團體也開始關注教育、

影響教育決策，課程決定已非單一社群可決定之，而其中的基礎關鍵，便是「專 業決定」（吳清山，2012）。因此，打造一個帅教專業的國度，非憑個人之力一蹴 可幾，而是要靠團體的力量，由上而下打造創新的氛圍與文化，並透過組織成員 的知識分享、合作與樂於創新的氣氛，才能讓整體的教師專業提升，這尌是知識 領導的重要內涵（黃建翔，2011）。下圖 3 則為此內涵之示意圖：

許多文獻如王詠慧（2012）等人也紛紛指出，教師專業要提升，必頇透過專 業學習社群以及同儕間彼此觀摩討論交流（王詠慧，2012；張弘勳、蔡淑苓、沈 繻淯，2012；黃建翔，2011）。

因此，教師工作是苦勞的累積還是專業的展現，從教師本身的課程思考與所 輸出

知識創新分享 評估回饋機制 過程

形圕學習文化 建立資訊帄臺 輸入

專業取向領導 扮演典範角色

後設評鑑

圖 3 知識領導之內涵要素（黃建翔，2011）

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做的課程決定有很大的關係，而此間真正能展現出教學專業的，除了教師本身知 道以外，還要有能說服他人的證據；而教學記錄本身尌是一項有效的證據。教學 記錄包含很多類型，諸如教學日誌、教學省思、學生作品或是教學現場現象描述、

情境布置等，若能清楚地留下課程決定間的思考歷程，將是一項有效的專業證明。

綜觀以上研究，本研究決定以教學現場的實務資料作為分析教師思考的媒 介，透過教師對現有的教學案例詮釋理解後的教學行為，以及行為上的決定與改 變，作為研究主要的分析依據。延續這個議題，在第三節將有更進一步的探討。