程的內容、方法與目標，
由上述生命教育的生命意義探索途徑觀之，民法教學課程的研發態度 和取向，最重要的是要協助學生在學習民法知識上，要發展出個人的生命 意義觀，經由探討個人與其他生物的基本命意義與關聯，進而探究個人生 命的獨特意義與社會意義的關聯，作為開端。換句話說，宜將個人放進民 法的關係中，去體認宇宙生物的基本生命意義，進而發展自己生命與其他 親屬或他人生命的關係，學習接納與尊重不同生命的知識與行為。甚至從 平日民法生活的互動相處過程中，發現充分發展自我的獨特性，而體現個 人生命在人類國家社會及家庭群體裡獨特的意義觀與有價值的人生觀74。
從先前論述知悉，生命教育理論的導向，對民法課程的研發，係相當 具有融合與省思的意義。由是，如何創新設計民法課程，裨益學習者個人 生命結構內涵的豐美，益發重要。於此，以一個系統化的建構概念，用以 提示或改變個人行為的教學方案，導引出民法課
74 何福田主編(2001)，《生命教育論叢》，台北：心理出版社，頁 107-110。
便亟
於是，為了創新民法課程的設計，它的系統化建構概念，自個人生命 結構的角度談起，民法的權利主體就是「人」。而人是有生命的，也要過生 活的，且具有人生觀作為其基本思想。德國哲學家鍏堅所著《大思想家的 人生觀》論述西方思想史上各家對於人生與宇宙問題的看法，將人生觀的 範疇擴及人對宇宙的見解。羅家倫先生認為人生觀就是一種人生哲學，若 視哲學為「思考」之學，則人生哲學可視作思考人生的一種思想。韋政通 (1985)則將人生觀界定為，人對於生活所抱持的基本觀點與態度；並且主 張人生觀的發展是，個人試探人生的道路，賦予生活的意義，並建立人生 理想的一項工作。倘從歷史演進的過程觀察，不平等、奴隸制度與父權思 想的人生觀，無論在古代的羅馬帝國或古中國的唐朝是流行的。但西方於 十八世紀以後，受到自然法思想影響，人道觀念與理性主義的逐漸形成，
平等與自由的人生觀，在法國大革命人權宣言的具體化後，現代的民法中，
便確立了每一個自然人都具有平等的權利能力，此項權利並擴及法人。因 此，「自然人」與「法人」二者皆有平等的權利能力，而享有了人格。
至於現行民法課程授課的對象，係活生生的人，是由母體孕育而生，
具有五官四肢，靈魂肉體的人類，謂之自然人，與生俱來皆有權利能力，
且衍生為法律創設了法人的權利能力。而民法上所謂的「人格」，誠乃民法 教育所應對學生著重的要項。張春興、楊國樞(1980)於其所著《心理學》
一書中，綜合各家意見，將人格一詞界定為：人格乃是個人在對人己，對 事物等各方面適應時，於其行為上所顯示的獨特個性；此種獨特個性，係 由個人在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於身心各方
有必要75。
75 課程設計係指課程要素的選擇、組織與安排的方法過程。課程設計包含擬訂教學目標，
選擇組織教學活動，執行評鑑工作的「科學技術」。參閱黃光雄、蔡清田(2001)，《課程 設計－理論與實際》，台北：五南圖書公司，頁 29-31。
面的特質所組成，而該等特質又具有相當的統整性與持久性76。韋政通 (1985)亦主張一個人要能找到真正適合自己的路，必須具備兩個條件：一 是獨立；二是個性，作為一個人建立自己人生方向的基本條件。
Frankl(1986)
的確，創新教學的方向，就是要讓學生充分培養權利能力，成為真正 懂得擁有法律人格的人，自由選擇的去享受權利，並且獨立的負擔義務。
意義治療大師 亦認為：「個體存在三要素：靈性、自由、責任。」
在民主國家的法律上，任何人都不是他人的附屬品，是平等而獨立、
自由的個體。本於憲法揭櫫的平等主義，中華民國人民，無分男女、宗教、
「靈性」是一個人自由的存在，也是一個人的獨特性。而「自由」是指有 選擇的能力，是決定的自由。為此，人因為具有權利能力而存在。從積極 意義言，便應知所具有的權利能力，學習依民法上的私法而自治，負責任 的進行法律行為。從消極意義言，須促使任何人明瞭，人既是權利主體，
就必須習得最基本的獨立能力，不得淪為被支配的權利客體。換言之，要 教導學生具備最起碼的選擇自由能力，試探自己做一個現代人的人生方 向，自然人才不會像物一樣被販賣。也就是要明白民法所明文規定的：權 利不得拋棄（民十六）；自由不得拋棄（民十七），真正成為一個權利主體。
種族、階級、黨派，在法律上一律平等（憲法七）。所以，任何人在法律上 皆享有平等的待遇，而一切自然人均有平等的權利能力。民法第六條規定：
「人之權利能力，始於出生，終於死亡。」民法第七條規定：胎兒以將來 非死產者為限，關於其權利之保護，視為既已出生。」由此，民法教育對 成長中的兒童與青少年來說，縱使他們有生存需求的依賴，尚無法有自謀 生存的獨立能力。但是就法律權利能力而言，兒童與青少年已是獨立的個 體，不可看作父母或任何人的附屬品，應教導他們法律知識，學習當自然 人，於身分關係（例如婚姻關係）與財產關係（例如繼承），權利能力，做
76 張春興、楊國樞(1980)，《心理學》，台北：三民書局，頁 400-404。
模擬式的選擇，訓練其能夠獨立行使與自我負責。更何況面對大學生的法 學課程，為了讓他們在人生道路上，選擇適合自己享有獨立人格的努力方 向，活出自箇的特色和個性起見，務必要使每個學生自我認識與瞭解，進 一步身體力行，掌握發展個性的機會，發揮個人特殊的長才與優點，俾令 成為一個完全實踐法律上權利主體的「人」。
現今民法有別於傳統民法的導向之一，即從昔日偏重於個人財產的保 然而，關於民法的各種能力，其觀念實包括權利能力、意思能力、行 為能力、識別能力及責任能力等。也就是說，任何自然人雖因出生即取得 權利能力，作為享受權利負擔義務的主體。但是剛出生的嬰兒或出生不久 的幼童，他是否就有對事務的識別、判斷而作為意思表示的能力呢？或者 一個精神異常的成年人，他是否能具備獨立而有效的法律行為資格呢？再 則已達心神喪失或精神耗弱致不能處理自己事務者，也是否對於自己的行 為在不法侵害他人權利或利益下，有正常的認識與辨別能力？最後還要 問，當不法侵害他人權利或利益，他有無能力負擔損害賠償責任的資格？
因此，民法的法律課程，不祇希望學生們具備有作為權利主體的資格，進 而更企盼能獨立有效的擁有各種法律行為，期勉自然人的行為能力，依年 齡及精神狀態作區分，從無行為能力的人、限制行為能力的人，提升而為 完全行為能力的人。
障，而邁向今日著重人格權的保護。譬如 1804 年拿破崙所定的法國民法，
即未規定人格權一項，各國民法重視人格權 是晚近逐漸形成的。以自然人 個體行為的差異現象，主要表象在能力與人格兩方面，前面已述民法有五 種能力概念，且每個人人格亦都具有獨特性(uniqueness)、複雜性、統整性 與持久性。而個人人格又包括多種的人格特質，例如：體格與生理特徵、
氣質、能力、動機、興趣、價值觀及社會態度等等。因此，當前新世紀的 創新課程教學，應當重視「人之所以為人」的生命尊嚴與人生價值的意義
上，尊重個人與自己的關係、個人與他人的關係、個人與其他生命的關係 及個人與大自然環境的關係等。易言之，站在民法所謂「人」與「債」、「物 權」、「親屬」及「繼承」之間的關係而論，便要協助學生們建構正確的人 格特質，教導他們學習人與法律之間的各項結構關係，訓練負責任、公德 心、關心他人、規劃生涯發展、覺察能力及正向的生活經驗，並且培育健 康的人生價值觀，引導學生們建立符合現代民法生活的理想未來77。
流 行，個人的基本資料如婚姻、家庭、教育、病歷、財務等，很容易在網路 上曝光而流出，這就是侵害隱私權。於是我國乃於民國八十四年八月十一 日定頒「電腦處理個人資料保護法」，旨在規範電腦處理個人資料，以避免 人格權在隱私權方面遭受侵害78。
基於人性尊嚴人格權的核心價值，所以為維護個人人格的完整性，其 內容包括生命、身體、健康、名譽、自由、信用、隱私、貞操、姓名、肖 像等權利。因此教學設計人格權本質的保護措施，即可分為：（一）不可拋 棄性：如權利能力及行為能力不得拋棄（民十六）。自由不得拋棄，自由的 限制以不背於公共秩序或善良風俗者為限（民十七）。（二）不可移轉性：
如侵害人格權的非財產上損害賠償請求權，不得讓與或繼承（民一九五 Π）。（三）不可侵害性：我國民法一方面承認廣泛性的「一般人格權」，如 民法第十八條第一項規定：「人格權受侵害時，得請求法院除去其侵害」， 是為侵害除去請求權；「有受侵害之虞時，得請求防止之」，是為侵害防止 請求權。另一方面，民法亦採行「特別人格權」的概念，民法第十八條第 二項規定，對於人格權受侵害時，以法律有特別規定者為限，得請求損害 賠償或慰撫金。近十數年來復因現代科技的進步，錄影、錄音、攝影的器
如侵害人格權的非財產上損害賠償請求權，不得讓與或繼承（民一九五 Π）。（三）不可侵害性：我國民法一方面承認廣泛性的「一般人格權」，如 民法第十八條第一項規定：「人格權受侵害時，得請求法院除去其侵害」， 是為侵害除去請求權；「有受侵害之虞時，得請求防止之」，是為侵害防止 請求權。另一方面，民法亦採行「特別人格權」的概念，民法第十八條第 二項規定，對於人格權受侵害時，以法律有特別規定者為限，得請求損害 賠償或慰撫金。近十數年來復因現代科技的進步，錄影、錄音、攝影的器