創造思考技法融入英文寫作教學

本節說明創造思考技法的種類、本研究選擇之創造技法內容，並分析創造思考技 法的研究現況，分述如下：

壹、 創造思考技法之意涵內容

以下就創造力的理論為基礎，闡述創造思考及創造思考教學及技法之理念內涵。

一、 創造力相關理論

創造思考教學來自於創造力的應用，而根據韋氏字典對於創造的定義為「給予 存在」(to bring into existence)，並強調「首創」(for the first time)的特性。根據牛津 字典，創造力則是「使用想像力或初創之想法」此一行為(The use of imagination or original ideas to create something)。創造也是一種行為表現，該行為表現的結果具備 新奇特色與價值（張春興， 2004）。所以，創造並不限於科學發明或是藝術作品，

只要是在其社會脈絡中具有獨創性、產生新興價值的具體行為事物，便可稱為創造

（葉玉珠，2006）。國外學者 Plucker(2004)則融合多樣創造力特質，提出創造力是 個人能力、處理過程與環境影響三者之互動下，由個體或團體產生之可察覺的產 品，且在該社會情境被認為是新興、合適、可理解並具實用性的（王宏均，2015）。

而隨著創造力觀點的變化，創造力可為個人心智運作及其動機、人格特質、知識與 社會文化因素等交互作用，型塑之具備獨創性、有用性的構想，目的在解決問題（張 世彗，2013）。以下將分述不同學者對於創造力的觀點：

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(一) 擴散性思考的五種創造能力

創造力是指個體透過敏覺力(sensitivity)、流暢力(fluency)、變通力(flexibility)、獨創 力(originality)及精進力(elaboration)的特性下，所進行的思考歷程與行為表現。敏覺力即 為對事物的察覺及敏感度，流暢力即為對於觀念提出諸多看法的能力，變通力指不同類 或不同方式的思考轉換能力，獨創力則為思考內容或反應行為的獨特性，而精進力則是 補充及增加相關概念群的能力（陳龍安，2006）。精進力也指一個人是否能仔細說明自 己想法的能力(Kaufman,2009)。

(二) 創造力四階段

創造力的產生需要經歷一段思考激盪的歷程，就如 Wallas(1926)提出歸納之創造力 四階段為「準備」、「醞釀」、「豁朗」與「驗證」。

1.準備:蒐集資料、結合經驗

2.醞釀:允許時間沉澱思考

3.豁朗:發現方法、明白狀況，了解解決問題的關鍵點驗證 4.驗證:將頓悟的觀念加以實行，以驗證是否可行

(三) 創造力 4P 理論

根據 Rhode(1961)分析多項創造力定義後，將之歸納為四個層次的 P，其中包含個 人(Person)、創造歷程(Process)、創造的產品(Product)以及創造的環境(Place)。意即探討 創造力可從人格特質、新想法產生的探討過程產、運用創造力而產生之新產品，以及創 意產生之個體所處環境的分析。

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(四) 創造力是一種思考歷程

此一論點主張創造力是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果表現 創造力。在解決問題的過程中，創造力的運用有助於察覺問題的缺陷、知識的差異及要 素的遺漏，繼而發現問題、尋求解答，再提出假設與驗證，歷程歸納如圖 2-1（潘裕豐，

2013）。

圖 2-1 創造思考歷程模式

根據以上諸多創造力理論歸納之創造力理論，國內外已有學者發展出多樣創造思考 技法，提供教師應用於教學當中，以利進行創造力培養與應用，解決生活中的問題，稱 之為創造思考教學。

二、 創造思考及創造思考教學

(一)創造思考之定義

要談創造思考教學，就要從創造思考的定義談起。所謂創造思考(creative thinking)，

是面對新問題或挑戰時，提出新的解決方案的思考活動；在面對舊有問題時，也可以不 斷推陳出新、改進舊有的解決方法或產品流程，思考如何修正及做得更好，此一歷程也 是創造思考的過程。平常生活中，若是能以新的觀點及方式來對待舊有事物或現象，或 是以新的方式來表達思維，保持靈活、變通有彈性的思考方式，都可稱作創造思考行為

（饒見維，2005）。對於創造思考的定義，學者張玉成（2015）整理如下：

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1.

根據 Guildford 於 1956 年發表的智能結構論，從運作型態、內容以及成果三向度分 析智力，歸納創造力並非單一因子影響的結果，而是記憶、聚斂、擴散等能力交互作用 的高層次心智能力。

2.

創造力敏於發現問題、產生多見解的方案、能夠因地制宜地變換思考方式、有其獨 創性且精益求精且能夠以新的觀點來界定事物。

3.

創造思考能力是來自於敏覺性、流暢性、變通性、獨創性及精進性與好奇、想像等 特質的相輔相成。

(二)創造思考教學之內涵、原則及模式

創造思考教學(teaching for creativity)是教師為了培養學生的創造思考能力，因人、

因地及因時制宜，以學生為主體，教師應用多元的創造思考教學策略於教學。此一教學 模式的使用，目的在於具備支持性的環境下，培養學生主動思考、激發學生的創造力，

幫助學生提高思考的流暢性、變通性、精進力及獨創性（陳龍安，2006）。此外，根據 張玉成（2015）分析，創造思考教學也需設立具體的教學目的，並依照認知性及情意性 二類分成兩大目標。認知性目標包括了使學生能善用創造思考策略、發揮創造思考特 質。而情意性目標上，除求新求變，考量國人為達到創造思考能力的培養，就必須克服 盲從知識或體制權威、不可急功近利、應勇於表現自己以及在努力著手前思考策略的重 要性。

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了解了創造思考教學的內涵後，在使用時也應注意創造思考教學的相關設計原則。

有關創造思考教學的原則，結合張玉成（2015）的論點，並參考孫良碧（2011）整理陳 龍安及 Feldhusen 以及 Treffinger 之主張，歸納如下：

1. 環境：建立多元開放、鼓勵表現的支持性環境 2. 內容：擴散與聚斂思考兼顧

3. 面對學生：支持並鼓勵學生提出與眾不同的想法、理解學生的個別差異並接納學生 的錯誤與失敗、並允許學生有思考時間

4. 氣氛：促進師生同學間互相尊重與接納的氣氛 5. 教師：察覺學生之創造力於各個面向的展現

6. 作業及發問技巧：謹慎研擬作業形式規定、進行益智性發問活動

在創造性思考教學模式部分，諸多學者曾提出創造性問題解決教學模式，如美國學 者 Parnes 於 1967 年發展的 CPS 五階段、循序漸進的解題模式，威廉斯於 1970 年發展 的創造與情境教學模式等。陳龍安（1984）綜合先前學者發展之諸多創造性教學模式，

提出創造思考教學活動的三階段模式，也就是將教學分為暖身、主題及結束活動三段。

在主題活動當中，穿插問、想、說、寫此四元素，藉由提出問題、讓活動參與者自由聯 想、進行腦力激盪，最後進行綜合歸納。而有效益的訓練教學模式，必須有適切的活動 設計，讓活動參與者在尋找問題的答案過程中，學會假設、反思與創造不同的行為，藉 以訓練活動參與者的創造思考能力，使其能從更多元的角度來思考問題 (Baldwin, 2001)。故創造思考教學模式的設計上，要特別注意具有啟發性跟思考性的活動設計、

教師與活動參與者之間的互動以及活動參與者的思考歷程訓練。

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三、 創造思考寫作教學之指標與評量

在創造思考之於寫作教學的研究上，國內已有特別針對中文寫作創造力發展之評分 量表。針對流暢性、變通性、獨創性及精密性的特質，對應到文章當中的內容、文字句 法呈現。於研究者蒐集文獻依據量表編制者、評分項目做整理，詳見表 2-7

表 2-7 創造力寫作評分量表規準 編制者 評分項目

陳鳳如(1999) 1.流暢性：文句通暢、文思流暢、文章篇幅 2.變通性：內容多樣性、用詞多變、觀點多面 3.獨創性：題目獨特、內容新穎、見解獨特 4.精密性：修辭精確、段落貫串、詞藻豐富 涂亞鳳(2006) 1.敏覺性：用字正確、觀察入微、體會深刻 2.流暢性：文句通暢、文思流暢、文章篇幅 3.變通性：標點符號多樣、用詞多變、觀點多面 4.獨創性：內容新穎、見解獨到、風格獨特 5.精密性：修辭精確、段落連貫、題文相符 廖昭永、鍾樹椽

(2006)

1.文句連貫：文句前後句是否通順 2.前後連貫：段落間連接是否流暢 3.思維清晰：合乎邏輯之字句陳述

4.想法主意多：對一件事情能產生多少個觀念

5.想法多樣性：想法歸類，計算其不同思考方式之反應類別的 總和

6.想法獨特性：反應的獨特性，想出別人所想不出的事物 7.精密性：細節部分，進行詳述說明

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由以上表格得知，將創造力的要點對應到中文之寫作內容，確實有其可能性，並可 作為研究規準可視為研究工具之一。

此外，由於本研究著重於英文寫作之教學，對比國內中文創造思考寫作之評分規 準，在九九高中英文課程綱要中，課綱修訂小組針對英文之創造思考能力列出系列指 標，強調英語教學目標包含培養以英語文進行邏輯思考、分析、判斷與整合創新的能力

（程玉秀，2015）。具體之邏輯思考與創造思考能力指標如下：

1.基本能力

1-1 能把各類訊息加以比較、歸類、排序。

1-2 能根據上下語境釐清不同訊息之間的關係（如因果、重要性、

時間順序等）。

1-3 能分辨客觀事實與主觀意見。

2. 進階能力

2-1 能分析、歸納多項訊息的共通點或結論。

2-2 能將習得的原則類推到新情境中，解決問題。

2-3 能綜合現有訊息，預測可能的發展。

2-4 能評估不同資訊，提出合理的判斷或建議。

2-5 能整合、規劃相關資訊及資源，並發揮創意。

有關以上八項能力指標，葉錫南（2011）在《邏輯思考與創造力在大學入學考試英 文考科中之評量研究》指出，英文作文試題可以評量考生之思考能力 1-1 到 2-5 全部八 項的能力指標，且由於英文為技能導向的學科(skill-based)，絕大多數的能力指標均能適 用於不同程度的學習者。以學測作文四格漫畫試題為例，在安排可能之因果或時間先後 順序關係時，為了圖片合理的順序，此一思考過程及為運用「1-2 能根據上下語境釐清 不同訊息之間的關係（如因果、重要性、時間順序等）」的能力指標。如若按照室內、

室外的空間區隔，則此思考符合「1-1 能把各類訊息加以比較、歸類、排序。」的能力