創造思考技法融入高中英文記敘文寫作教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文指導教授：陳昭儀博士. 創造思考技法融入高中英文記敘文寫作教學之行動研究. 研究生：陳麗生撰中華民國一百零五年七月五日.

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(3) 謝誌回顧這兩年來的修課時光，到這一年來行動研究的實施與論文的撰寫，這真的是一趟讓我受益良多的學習之旅! 首先，要謝謝我的指導教授陳昭儀博士，一直以來幫助我學習，細心又有耐心地閱讀我的論文，給予我精闢的指導與明確的修正方向，讓我學會時時提醒自己以更嚴謹的方式思考和表達；從一個大而化之、急性衝動的我，學習變成一個更謹慎細心、學習更沉穩面對事物的我。同時，我也要謝謝口試委員程玉秀博士，給予我英文教學研究上務實的研究建議、不厭其煩地在觀念及方法上為我解惑。另外，還要謝謝口試委員張世彗博士，協助我釐清研究的架構與設計，提點研究應有的明確邏輯。我也要謝謝我的父母、哥哥等家人，從一開始就默默地支持與鼓勵我，給我無比的信心。謝謝亦師亦友的建州老師，一路以來給我最熱情、無私的幫助與陪伴，是我教師路上最棒的學習典範。感謝同班同學紫萍、品蕙、卲屏、書嫺和振源，給我在各方面最即時與貼心的協助，有你們一同學習，真的是人生中的幸運。最後，要特別謝謝兩位親愛的家人；首先，是最功不可沒的老公。從一開始陪我到師大考創發所，修課期間體諒我的奔波，到最後熬夜陪伴我處理數據統計，以及論文口試當天作為全能工作人員，感謝一路有你，希望我也能成為你人生最佳的幫助。最後，是在我進行研究及論文撰寫期間過世的外婆。還記得一下班趕回宜蘭，在醫院床榻邊兩人靜靜相伴，寫論文的時光。您務實、勤奮地處世態度，教會我堅持與努力付出的重要性。而您對我不言而喻的的愛與顧惜，更是我此生獲得最寶貴的人生禮物。希望我也能用這樣態度，面對教學工作與學生們，並追求更棒的自己，讓一生也能充滿意義與愛的延續。. i.

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(5) 摘要本研究透過三種創造思考技法：組織圖法、六頂思考帽和 SCAMPER 法融入英文記敘文教學，以了解研究參與者在英文寫作能力及創造力的影響情形。本研究以行動研究模式進行，以十二位高中生為研究參與者，在四個月期間實施十二次課程。研究工具包含研究者省思札記、諍友討論記錄、研究參與者課堂寫作、英文寫作評分量表、創造力評分量表、研究參與者晤談紀錄等。歸納本研究結論如下：一、各技法的應用有助於英文記敘文寫作教學： (一) 組織圖法及六頂思考帽法應用於腦力激盪，有助於提升記敘文內容的流暢度，並將大量想法精粹成重點主題。 (二) 六頂思考帽法應用於範文創意討論活動，有利於激發研究參與者思考，使之發現內容的多元可能性。 (三) SCAMPER 法融入同儕評閱，則有益於研究參與者檢討寫作內容、培養謹慎的寫作態度。二、創造思考技法融入英文記敘文寫作教學，可提升英文寫作表現的效能：對照教學前、後之寫作表現，研究參與者之作文表現在「內容」、「組織」、「字彙」、及「體例」的得分達顯著差異；然在「文法」部分則無顯著差異。三、創造思考技法融入英文記敘文寫作教學，能提升寫作的創造力：對照教學前、後之寫作表現，研究參與者之創造力表現在「流暢性」、「變通性」、「獨創性」及「精密性」皆達到顯著差異。根據上述研究結果，提出對創造思考技法融入英文記敘文寫作教學的具體建議。. 關鍵字：創造思考技法、英文記敘文寫作教學、高中生、英文寫作表現、寫作創造力. iii.

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(7) An Action Research on Integrating Creative Thinking Skills Into Instruction of English Narrative Writing at Senior High School Abstract This study aimed to investigate the effect of integrating creative thinking skills into teaching English narrative writing. Various creative thinking skills such as Graphic Organizer, Six Thinking Hats and SCAMPER are practiced in the teaching process to exam the students’ English writing performance and creativity in writing. This study involved the adoption of action research method. Twelve students from a writing class participate in a 4-month 12-session course. The materials used include the author’s reflection of course implementation, suggestions from critical friends, students’ writing content, English and creativity writing scales, feedback questionnaire, student interview content, and related materials. The following research findings were obtained: I. The integration of three thinking skills all enhance the effect of teaching of writing. 1. The Graphic Organizer and Six Thinking Hats adopted in brainstorming phase enabled the writing to be more fluent. Students also learned to narrow down their ideas. 2. Six Thinking Hats skills were also applied in the activity of example reading revising, which enabled students to think of more content possibility. 3. SCAMPER in peer review helps students exam writing carefully, and enable them to cultivate a well- organized and detail- oriented writing attitude. II. The integration of creative thinking skills and English narrative writing teaching efficiently improve student’s English writing performance. The writing performance in Content, Organization and Vocabulary of four after-teaching writing are better than the previous three pre-test writing. III. The creativity in Fluency, Flexibility, Originality, Elaboration and the total score of the students’ after-teaching writing are better than the previous three pre-test writing. On the basis of the research finding, specific recommendations on applying creative thinking skills in teaching English writing were proposed for educators and future studies. Keywords: Creative Thinking Skill, Instruction of English Narrative Writing at Senior High School,Englsih Writing Performance, Writing Creativity. v.

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(9) 目次謝誌 ............................................................................................................................I 摘要 ......................................................................................................................... III ABSTRACT .............................................................................................................. V 目次 ....................................................................................................................... VII 表目錄 ..................................................................................................................... IX 圖目錄 ..................................................................................................................... XI 第一章緒論 ............................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................... 1 第二節研究目的及問題 ............................................................................... 6 第三節名詞解釋 ............................................................................................ 7 第二章文獻探討 .................................................................................................... 9 第一節英文寫作教學相關研究 ................................................................... 9 第二節創造思考技法融入英文寫作教學 ................................................ 24 第三章研究方法 .................................................................................................. 41 第一節研究設計與架構 ............................................................................. 41 第二節研究者及批判諍友 ......................................................................... 44 第三節研究參與者 ...................................................................................... 46 第四節實施方案 .......................................................................................... 47 第五節研究工具 .......................................................................................... 50 第六節資料處理和分析 ............................................................................. 53 第七節研究信實度 ...................................................................................... 55 第八節研究流程 .......................................................................................... 56 第九節研究倫理考量.................................................................................. 57 第四章研究結果與討論 ...................................................................................... 59 vii.

(10) 第一節創造思考技法融入英文記敘文寫作教學的實踐歷程 .............. 59 第二節行動方案對於學生英文寫作表現及創造力之影響 ................. 106 第三節行動方案對於教師專業成長之影響 .......................................... 124 第五章結論與建議 ............................................................................................ 127 第一節結論 ................................................................................................ 127 第二節建議 ................................................................................................ 129 參考文獻 ...................................................................................................... 131 附錄一期中、期末問卷 ........................................................................... 137 附錄二創造思考技法融入英文記敘文教學寫作講義 ........................ 139 附錄三英文寫作評分量表 ....................................................................... 141 附錄四創造力寫作評分量表 ................................................................... 142 附錄五六頂思考帽法問題討論單 ......................................................... 143 附錄六教學前單元一第三篇寫作 S2 作品 ............................................ 144 附錄七單元七寫作 S4 作品 ..................................................................... 145. viii.

(11) 表目錄表 2-1 Common Core State Standards for English Language Arts. Narrative Witting Standard for Grade11-12. .......................................................... 13 表 2-2. 記敘文寫作階段、目的、常用動詞 ................................................... 14. 表 2-3 2006 年至 2015 年大學科能力測驗英文寫作考題 .......................... 17 表 2-4 2006 年至 2015 年大學科能力測驗英文寫作考題類型分析表 .... 20 表 2-5. 大學入學考試中心英文作文評分標準 ............................................... 21. 表 2-6. 魏秀蘭編制（2009）英文作文評分標準 ........................................... 22. 表 2-7. 創造力寫作評分量表規準 ................................................................... 29. 表 2-8. 國內創造思考技法融入英文寫作教學之相關研究 ........................... 35. 表 2-9. 本研究應用之創造思考技法技法屬性對照創造力定義 ................... 36. 表 2-10 六頂思考帽法對照英文記敘文意涵 ................................................... 37 表 3-1. 創造思考技法融入英文寫作教學 :六頂思考帽法 ............................ 48. 表 3-2. 創造思考技法融入英文寫作教學: SCAMPER................................... 48. 表 3-3. 創造思考技法融入英文寫作教學. 表 3-4. 資料代碼分類表 ................................................................................... 53. 表 3-5. 研究進度時程表 ................................................................................... 56. 實施方案 ................................... 49. 表 4- 1 行動研究階段一實施紀錄摘要表 ....................................................... 60 表 4- 2 行動研究階段二實施紀錄摘要表 ....................................................... 83 表 4- 3 教學前、後寫作之字數對照摘要表 ................................................... 106 表 4- 4 教學前、後寫作之英文寫作評分摘要表 ........................................... 107 表 4- 5 教學前、後寫作之英文寫作評分 Wilcoxon 符號等級檢定摘要表 108 表 4- 6 教學前、後寫作之寫作創造力評分描述性統計摘要表 .................. 112 表 4- 7 教學前、後寫作之寫作創造力評分成對樣本檢定分析摘要表 ......113. ix.

(12) 表 4- 8 教學前第三篇寫作內容主題 .............................................................. 116 表 4- 9 教學前第三篇寫作創造力整體分析 .................................................. 117 表 4- 10 教學單元七作文內容主題 ................................................................ 118 表 4- 11 教學單元七作文創造力整體分析 .................................................... 119. x.

(13) 圖目錄圖 2-1. 創造思考歷程模式 ................................................................................... 26. 圖 2-2. 英語創意表達方式。研究者參考王宏均(2015)的資料整理。 ............ 31. 圖 2-3. 創造思考技法的選擇面向分析圖 ........................................................... 33. 圖 3-1. 研究架構圖 ............................................................................................... 42. 圖 3-2. 行動研究流程圖 ....................................................................................... 43. 圖 3-3. 創造思考技法融入英文寫作教學 : 組織圖法...................................... 47. 圖 3-4. 應用主題分析法之資料分析流程圖 ....................................................... 54. 圖 4- 1 研究參與者進行練習 ................................................................................ 67 圖 4- 2 研究參與者的練習成果 ............................................................................ 67 圖 4- 3 研究參與者的六頂思考帽學習單成果 .................................................... 72 圖 4- 4 階段一單元一到單元四之歷次教學修正圖 .......................................... 82 圖 4- 5 教學模式(Before) ....................................................................................... 82 圖 4- 6 單元五腦力激盪成果範例 ....................................................................... 86 圖 4- 7 單元五同儕評閱成果範例 ....................................................................... 86 圖 4- 8 單元六寫作講義之同儕評閱成果範例 ..................................................... 93 圖 4- 9 六頂思考帽範文創意活動成果範例 ........................................................ 98 圖 4- 10 階段二單元五到單元八之歷次教學修正圖 ...................................... 105 圖 4- 11 教學模式(After) ..................................................................................... 105. xi.

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(15) 第一章緒論本研究以三種創造思考技法融入英文寫作教學，實施場域為高中生學習環境，希望藉由系列課程設計，進行寫作教學之活化並提升學生創造思考能力。本章共分為三節，第一節陳述本研究的動機與目的，第二節則為基於研究動機與目的所提出之研究問題，第三節對本研究之重要名詞做定義解釋。. 第一節研究背景與動機茲說明本研究之背景與研究動機如下：. 壹、研究背景本研究背景為高中英文的學習環境，以下陳述近年大學學科能力測驗指定與科目之高中生英文寫作表現、課堂教學限制並詳述教育改革趨勢如下：. 一、高中英文寫作教學的限制與困境絕大多數的臺灣高中生，都必須在升大學前經過大學學科能力測驗、或指定科目考試的考驗，才能選擇理想的學校升學。無論實學測還是指考，在英文科目的考試題目中，最後一大題的「寫作」占總成績的 20%，也是學生們一較高下的最後關卡（全體測驗滿分為 100 分，英文寫作部分滿分為 20 分）。在寫作考試中，學生不僅必須展現描述、敘寫的能力，更需要具備邏輯思考、分析評判跟解釋的能力。根據統計，大學學科能力測驗及指定科目考試之歷年成績概況，全體受測者成績的平均分數，每年都在 7 或 8 分以下，僅略達及格門檻（十二分，即百分比的六十分），但此人數佔應考總人數還不到 8%（楊懿麗，2008）。在 2011 年的大學學科能力測驗英文寫作得分部分，總平均為 8.02 1.

(16) 分；指定科目考試之分數更只有為 6.78 分（葉錫南與林秀慧，2011）。由以上數據可知，即便接受三年高中英文教學的訓練與啟發，多數學生之英文寫作能力並未達到大考中心的預期。根據林秀慧（2009）之研究，寫作測驗旨在評量學生運用所學詞彙、句法的能力，並需要寫出切合題意的內容。學生應當在作文當中展現文思流暢性與連貫性的能力。若是學生寫作能力低落，除了無法於時限內完成寫作外，更可能因為內容不完整、不切題，句構、用字、拼字錯誤多，而影響讀者的文意理解。此一現象讓諸多第一線的高中教師思考，如何改善現有英文作文教學的實施方式，來加強學生的英文作文寫作表現。. 就現有高中英文教材教法而言，多著重於字彙背誦、文法應用與閱讀能力的養成。面臨課堂時數限制及課堂人數眾多的情況下，寫作教學往往僅能點到為止。教師省略了寫作教學的活動安排，無法針對學生的寫作進行鉅細靡遺的評析，也不能提供學生不斷反省、思考、再修訂的空間。學生多半需等到高三在寫作課，才會處於短文寫作的練習情境，由教師提供寫作題目，而學生自己想辦法寫完，再由教師以著重文法的方式做重點批閱。對許多從未接觸過英文短文寫作訓練的同學，並未有全篇篇章邏輯的概念。他們僅具備翻譯中文句子的語文工具能力，卻並未將英文寫作提升到語文表達思考的層次、缺乏英文寫作架構概念性上的了解。所以，許多高中生在自己寫作的歷程中，只能如無頭蒼蠅般，在摸索中東拼西湊，勉強寫出一篇文章、卻往往詞不達意。再加上沒有適當的引導系統支持，這些從未以英文進行思考的學生，內容往往平鋪直敘、乏善可陳且了無新意。這樣的大環境使得英文寫作成了多數學生英文學習歷程中最大的挑戰，也是諸多高中英文教師必須面對的難題。. 2.

(17) 二、適性特色課程發展的趨勢近年的台灣中等教育正處於改革的階段，早在 2003 年教育部就頒布了《創造力教育白皮書》，將創造力視為教育發展的方向。而在國民中小學九年一貫課程綱要中，將創造力視為英語領域課程目標之一（教育部，2010）。例如，在英文領域課程部分強調，學生應在完成作業的過程中，學習運用自己的語言能力，並結合創意與巧思使作品更加完善。在 2008 年 1 月 24 日教育部公告之「高中英文課程綱要」（九十九學年度開始實施，因此簡稱為「九九課綱」）正式將「邏輯思考、判斷與創造力」列為課程目標之一。由此看來，作為創造力教育的先鋒，增加了教育更多的可能性，更啟發了研究者對於英文教學的熱情跟期待。在 2014 年，教育部頒布《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，為臺灣中小學教育政策的一大改革。課綱中明訂，各高中職學校將設置校訂必修課程以外的延伸課程，建議以專題、或為特殊需求者設計等課程類型等方式，開設課程，加強學生知能整合與生活應用的能力。此意味著未來的高中，將提供更多元的教學課程跟授課模式，讓學生能夠在基礎能力之上，遵循其對於不同領域的興趣而發展進階能力。故此行動研究，希望藉高中英文寫作教學課程研究，結合創造力與專題課程的研發，探討不同創造思考技法應用於寫作的創造力提升及功能效益。根據研究，教師本身若願意不斷創新，且使自我具備擴散思考的特質，這就是提升學生創造力表現的最好教學方式（陳昭儀，2009）。因此，本研究欲突破以往寫作教學模式來設計課程，讓學生在課堂的訓練中，培養完善且具創造力表達的英語寫作能力，並研發合適的寫作方法課程，便是本篇行動研究所關注的議題。. 3.

(18) 貳、研究動機本研究之動機為二，一為期盼透過創造思考技法融入記敘文寫作教學，提升高中生英語寫作之效能，二為透過研究課程設計，提升教師專業，說明如下：. 一、透由創造思考技法融入提升高中英文寫作教學效能研究者在教學現場，常常看到學生因為要進行英文作文考試時，時而愁容滿面、時而懊惱沮喪的神情。由於寫作本身是一個長時間獨立的任務，學生對過程中缺乏了協助、支持及鼓勵的環境感到恐懼(Atay& Kurt,2006)。因此，寫作從來就不是一件容易達成的事情。此外，因為多數學生欠缺適性之課程、完善之寫作訓練，他們並不習慣用英文思考及寫作。所以，在逼不得已、必須進行英文寫作時，多數學生只能用零散的英文句子東拼西湊，毫無全篇脈絡邏輯可言。此一現象，讓研究者深思該如何改善現行之英語寫作教學，幫助學生提升英語寫作能力。與此同時，研究者於師大進修創造力相關課程，發現創造思考技法的應用，能夠提升一個人的思考表達能力，成功幫助解決問題。研究者便思考，若能將創造思考技法融入英文寫作教學，是否能提升教學效益和學生創造思考的寫作能力。因此，研究者期盼透過創造思考技能融入英文記敘文寫作教學，發展出有層次及深度的寫作內容，同時也展現其文字思考創造力。讓學生培養多元思考的習慣，讓寫作成為展現流暢思考的表現歷程。最終，期盼這樣的課程訓練，能讓學生兼具英文寫作能力與寫作創造力，幫助其面對升大學的英文作文考試。. 4.

(19) 二、發展創造思考寫作課程，提升教師專業研究者從事教職以來，一直在專業上求新求變，在精進自我的過程中，找尋自我實現的理想，因而進入臺灣師範大學創造力發展與研究專班進修。在研讀期間，深受各式思考討論方法的啟發；像是在面對諸多看似艱難、亦或無解的討論主題時，學習運用創造思考技法去探究答案。經過了創造思考技法的演練，原本相當有挑戰性的任務或難題，竟然有了不同的面貌及無限的可能性。此外，在研究者任職的高中英文教學領域，近年國內已有諸多學者應用「組織圖法」此一創造思考技巧融入英文閱讀教學，提供學生圖像化及脈絡化的思考歷程。在此一基礎上，希望增加應用創造思考技法的多樣性，並應用寫作能力培養課程，進而幫助學生培養不同的思考模式。故希望本研究能運用多項創造力思考技巧，融入寫作教學並設計方案，使得每位高中學生面對寫作歷程時，有更多的工具可使用。. 正如陳昭儀（2007）所言，在教育現場，推動創造力教育最重要的靈魂人物就是教師。教師就像是一艘船的掌舵者，而教授創造力課程的教師，他的理念將對學生創意表現的態度、方式及創造行為展現有著深遠的影響。所以，本次行動研究，便由研究者規劃一趟創造力學習探索的旅程；從充滿創意的探索開始，經歷明確可行的過程，再到最後概念的聚斂及文字的檢核。盼藉由這個歷程，引領學生進行寫作前、中、後期的思考激盪，提升教師本身的觀察力跟反應力，加強教師專業知能。透過創造思考技法的教與學，一同成長。. 5.

(20) 第二節研究目的及問題本研究以行動研究的方式進行，以創造思考技法融入英文寫作教學。期盼學生能在創造思考技法的引導下，更有自信心地展現英文寫作內容。基於此研究動機，本研究的主要目的如下：一、探究創造思考技法融入英文記敘文寫作教學之實踐歷程。二、分析創造思考技法融入英文記敘文寫作教學對學生英文寫作能力及寫作創造力的影響。三、檢視行動研究歷程中，教師專業成長的歷程。. 而本研究之問題分述如下：一、各技法的應用有助於創造思考技法融入英文記敘文寫作教學： 1-1 組織圖法應用於英文記敘文寫作教學的實踐歷程為何? 1-2 六頂思考帽法應用於英文記敘文寫作教學的實踐歷程為何? 1-3 SCAMPER 法應用於英文記敘文寫作教學的實踐歷程為何? 二、探討創造思考技法融入英文記敘文寫作教學對學生英文寫作能力及寫作創造力的影響： 1-1 創造思考技法融入英文記敘文寫作教學對學生英文寫作能力的影響為何？ 1-2 創造思考技法融入英文記敘文寫作教學對學生寫作創造力的影響為何？三、探討教師專業成長的歷程為何？. 6.

(21) 第三節名詞解釋有關本行動研究將使用的重要名詞，在此分述如下：. 壹、創造思考技法創造思考技法是種思考工具，透過各式各樣創造思考技法的應用，能激發思考者的創造力，並培養具備流暢、變通、精密等思考能力，進而解決問題（陳龍安，2006）。而透過技法的應用，思考者能在自由聯想的情況下產生大量的、多元的想法（王姿琴、張世彗，2014）。本研究目的將創造思考技法融入英文寫作教學之中，所使用的創造思考技法為討論型態的六頂思考帽技法(Six Thinking Hats)、擴散性思考的組織圖法(Graphic Organizer) 以及動詞檢核模式的奔馳法(SCAMPER)，試圖探討其提升英文寫作能力在內容質量上的效益，本研究也將此三種技法簡稱為創造思考技法。. 貳、英文記敘文寫作教學英文寫作教學，即為以英文寫作技巧和能力培養為教學內容。教學內容包括了教授如何以英文發展寫作主題內容，以相關細節支持，透過修訂內容、文法錯誤等方式，確保寫作內容之品質及效益(Langan, 2005)。英文寫作教學可進一步應用於不同之英文寫作文體，本研究所論述之英文寫作文體類型即為英文記敘文；目的在撰寫故事，注重背景情節安排、角色設定等元素(Pasquarelli, 2006)。本研究目的即以記敘文相關寫作元素作為教學材料，並融合創造思考能力引導學生培養批判思考並展現創造力。在過程中，也融入單字教學、小組討論等模式，建立學生之語言技能，提升學生獨立完成英文寫作之能力。. 7.

(22) 參、高中生本研究所規劃之創造思考技法融入英文記敘文寫作教學方案，實施之對象為國內公立學校高中生。而高中生是指年紀介於 15~19 歲，就讀於高級中等學校並接受英文寫作教學的學生。. 肆、英文寫作能力及寫作創造力本研究所探討之寫作能力為英文寫作能力及寫作創造力；依據大考中心大學基本學力測驗之英文寫作評閱指標，英文寫作能力包含內容、組織、文法與句構、詞彙與拼字、體例等五大向度能力。而寫作創造力部分，本研究結合涂亞鳳（2006）編訂之創造性寫作量表內容、99 課綱英文修訂指標和王宏均（2015）英語創意表達方式指標，定義寫作創造力，其中包含了「流暢性」、「變通性」、「獨創性」及「精密性」等四大能力。本研究定義之寫作「流暢性」為邏輯(如因果、重要性、時間順序等)、推論、建議、預測及篇幅長度的表現。「變通性」指寫作中能針對同一現象，使用多元、豐富的描述方法呈現的能力。「獨創性」指寫作劇情是否新穎、跳脫框架或刻板印象。「精密性」則為寫作呈現清楚的主題，且有具體完整的相關細節支持，能比較、歸納各類訊息的表現。. 8.

(23) 第二章文獻探討本章共分為二節介紹資料討論與歸納：第一節介紹英文寫作教學相關資料文獻，並概述大學學測考試英文寫作之題型。第二節為創造思考技法之相關研究，從創造思考教學之基礎「創造力」之定義理論出發，介紹創造思考技法應用於創造思考教學的歷程，並分析目前創造思考技法運用於國內英文教學的相關文獻；以此二節內容作為本研究的基礎及資料分析之依據。. 第一節英文寫作教學相關研究本研究所採取英文文體教學法，搭配同儕評閱活動提升寫作效益。本節同時呈現英文文體教學法、同儕評閱相關之研究，及大學學測考試題型及評閱標準內容。. 壹、英文寫作教學法概述據閔慧慈（2009）指出，國內教師在英文寫作教學法的運用上，多以「成果導向 (product oriented)」、「文體導向(genre based oriented)」及「過程導向(process oriented)」為主要應用方法。若以成果導向教學法應用於教學，多藉由寫作之文句錯誤作分析及校正，並且藉由套用句型文法等方式，培養出能寫出結構完整、語法正確的寫作之能力。透過教師指出學生文章的錯誤，讓寫作歷程有明確的目標及語言規範，有助於提升學生的寫作能力。而文體導向之教學法，既強調寫作是一種具有明確表達目的的社會性活動；在考量學生需求下，以完善的文章範例提供合乎文體邏輯的組織架構，具體指出學習目標，並視寫作為一種社會文化、語言學習的過程(Hyladn, 2007)。過程導向之教學法，則是重視學生思考的歷程及自由寫作的流暢性，認為寫作是自我探索的過程。寫作者能透過文字表達，達到意義的探索與自我情感的目的。具體的教學活動包括自由寫作、小 9.

(24) 組討論、同儕互評等方式（曹嘉秀，2006）。考量各個英文教學模式均有其適用性，為求符合語言使用精準度之能力培養，同時強調語言生活化、情境化之需求，本研究所採取之英文教學模式，為融合文體導向之體的文體教學模式精神及過程導向之小組討論、同儕互評機制，期盼在此一基礎之上，激盪出創造思考表現的火花。. 貳、英文文體教學法(Genre Based Approach) 在此部分，將詳細說明文體教學法的定義、特色和理論基礎。. 一、文體教學法之定義與特色文體教學法(Genre-based Approach)是諸多語言教材教學法中，著重透過文體的解析、學習，而習得語言之運用的教學法。關於「文體(genre)」的定義，根據 Martin(1984) 從系統功能語言學的角度來看，文體是特定目的性導向的組織性語言運用展現。因為在所有的文化活動中，人都必須透過語言來交換資訊；也因各自使用語言的情境不同、傳達的目的差異，人所使用的各種語言型態就成為了不同的文體。所以，文體正是用來歸類不同社會功能導向的文字段落，幫助表達者以適切的方式來傳達自身的語意與想法，也是區分以語言表達為主的社交互動方式之工具(Callaghan, Knapp and Noble, 2014)。在寫作的層面來看，文體也代表「文章體裁」一字，英語譯為「Text Types」，視為語文使用的組織內涵模式（王淑儀，2005）。為因應重複出現之寫作情境，作者使用典型的語彙及文章架構來撰寫文章，以各式文體類別呈現，達到社交及溝通的目的(Hyland, 2009)。所以，文體教學法實施的目的，就是透過觀摩、分析不同文章體裁的用語特色，搭配社會性情境目的，以達到語言用於真實情境的學習目標。有關文體寫作教學法之特色，概述如下：. 10.

(25) (一)重視社會文化情境、目的與讀者根據 Luu(2011)指出，英文寫作文體教學法相當重視語言使用的社會文化情境背景，應用此教學法之教學者必須提供相關社會文化背景知識，旨在幫助學生建立文章寫作的能力。由於寫作不僅是文字的表述或語言元素的組成，更是呈現作者溝通目的的方式(Hyland, 2002)。所以，為了讓讀者在該社會情境下能夠解讀的文意呈現方式，寫作需要注重文法、單字以及文章組織的架構。同時，文章的撰寫跟閱讀是雙向的溝通；閱讀時，讀者必須透由文章去理解推敲寫作者想表達的目的、立場。寫作時，也需考量預設讀者群的閱讀需求(Reid, 1995)。所以，文體教學法看重社會情境脈絡下的文字表達，應該有其明確的溝通目的，並且考慮讀者是否能夠理解文意。. (二)強調系統化的結構組織英文寫作文體教學法重視文章的內容、結構及步驟順序，要求具體又明確的敘述與寫作意義，也幫助了學習者使用語言的精準度(Callaghan, Knapp & Noble, 2014)。此一教學法強調由教師進行的架構分析與引導，藉由閱讀文本之內容分析，以系統化教學的方式建立學生的語言能力。最後，幫助學習者應用規則、完成該文體類別之寫作作品。此一過程能幫助學習者更準確的習得語文表達搭配情境應用的技巧(Badger & White, 2000)，也更落實文體教學法於寫作教學中之理念。因此，教師應透過要傳授之文體的範文，教導學生不同文體的寫作語言特色，包含組織架構與遣詞用句。. (三)著重生活情境的實際用途除了講求目的性功能外，運用於英文寫作時，文體教學法講求基本原則和教學技巧的搭配。例如，寫作者必須了解，每篇寫作的目的性和現實生活必須是息息相關的。唯有能連結到現實生活中、或者在現實中有所實際用途，寫作才有其存在的意義與價值 (Duke,Caughlan,Juzwik & Martin, 2012)。所以，在英文寫作文體教學法之演練題型中，多以生活情境當中的實際例子、經驗、資訊與數據作為寫作指引依據。 11.

(26) 二、文體教學法之理論基礎文體教學法的起源，來自於社會語言學（sociolinguistics）之系統功能語言學(Systemic Functional Linguistics，SFL)。系統功能語言學最早提出者為 1960 年代的英國學者韓禮德(M.A.K. Halliday)，後在澳洲經學者發揚光。因其強調語言之實際功能性，現今全世界均有諸多英文教育學者使用並研究之。有學者 O’Donnell (2011)歸納系統功能語言學之重要論點如下： 1. 語言不僅傳達意念，更是具備社會性功能導向的工具。 2. 觀察語言的呈現方式及使用情境，有助於提升學習者之語言表達能力 3. 語言的使用都有明確的目的性，為連結社會中的各式文化活動關係。從以上幾點可看見，語言與社會之間的關係緊密接連，系統功能學分別從「語域 (register)」，和「文體(genre)」的觀點分析語言隨著情境變化的現象可。在「語域(register)」的向度中，可分為三個向度來分析，分別是「語場（field）」、「語旨（tenor）」以及「語式(mode)」。語場是只在特定場域範圍內所發生的社會活動、主題內容。語旨是語言使用者之間的角色關係、結構和社會地位。語式則是語言使用的模式，使語言能發揮傳達溝通的功能（吳新欽、陳意佳、林佳春，2013）。若從文體的角度分析語言，就是指從文本的觀點來研究社會情境對於語言使用的影響。相同文體是由一類擁有類似架構、未達成特定溝通目的之文章。所以，從系統功能語言學「文體(genre)」向度衍生之「文體教學法」，正是藉由分析各種寫作文體的組織架構，探索語言傳達模式在不同社會情境下的特定模式。綜觀上述文獻內容，由系統功能語言強調語言學習必須注意語言使用之目的及社會情境，需透過教師引導、解析，有系統的教授學生語言的知識與技能。而文體教學法承襲了此一特色，從語言學的層次落實到寫作的情境，進而協助教師提升寫作教學的成效。 12.

(27) 參、記敘文概述(Narrative Writing) 根據 Richards 和 Schmidt (2002)所言，記敘文以陳述事件或故事為主。而記敘文的目的在於告知讀者事件的過程，並且能引起讀者興趣(Dickson, Kameenui, & Simmons, 1995)。記敘文的寫作內容，要求呈現清楚鮮明的角色、背景設定和劇情安排，以詳細解釋的方式說明完整的故事，且故事本身具有目的性(Pasquarell, 2006)。根據美國於 2010 發佈之的《各州共同核心標準》(Common Core State Standards Initiative, 2010)之英文寫作規準( Standards for English Language Arts)，不同文章體裁有不同的寫作特點。以 11 到 12 年級之寫作標準為例(Writing Standards 6–12)；在故事情節上，必須呈具備有意義或特殊性的問題、情況或描述觀察。且在以不同的觀點描述時，必須帶出故事角色輔以通順的經驗敘述與情節。文章內容部分，寫作者須善用記敘文寫作技巧，如對話、描述、回顧或多重情節來發展內容。用字方面，則需精確地傳達細節的生動表達人、事、時、地、物。在結尾部分，則需要呼應文章前述內容，做出總結收尾。詳見表 2-1。表 2-1 Common Core State Standards for English Language Arts. Narrative Witting Standard for Grade11-12. Text Type and Purposes Write narratives to develop real or imagined experiences or events using effective technique, well-chosen details, and well-structured event sequences. a. Engage and orient the reader by setting out a problem, situation, or observation and its significance, establishing one or multiple point(s) of view, and introducing a narrator and/or characters; create a smooth progression of experiences or events.. b. Use narrative techniques, such as dialogue, pacing, description, reflection and multiple plot lines, to develop experiences, events and/or characters.. c. Use a variety of techniques to sequence events so that they build on one another to create a coherent whole and build toward a particular tone and outcome (e.g., a sense of mystery, suspense, growth, or resolution.). d. Use precise words and phrases, telling details, and sensory language to convey a vivid picture of the experiences, events, setting, and/or characters.. e. Provide a conclusion that follows from and reflects on what is experienced, observed or resolved over the course of the narratives. 13.

(28) 除內容的要求之外，記敘文在架構邏輯上也有獨特的要求。以 Eggers(1994)說明為例子，記敘文應使用合乎邏輯順序之承轉詞連貫全文內容，且多半時候使用統一的、過去式的時態（引自莊心怡，2004）。有關於情節安排搭配目的、字詞及時態則以 Brisk(2009) 研究為例（見表 2-2。依照情境），可看到記敘文之內容陳述須明確提出事件之始末，且每段落均具有其功能性；詞彙應用部分，搭配常用詞彙，如同動作、口述或感官等動詞。時態選擇可是內容需求選擇過去式或現在式，以便清楚表明欲傳達之故事。最後，一篇優秀的記敘文，除了有清楚的文章架構，也必須有陳述細節的句子，並搭配生動、鮮明之形容詞、動詞來描繪故事的起承轉合（魏秀蘭，2009）。因此，完整的記敘文，須具備清楚的組織架構、重點內容，還要有許多合宜的用字遣詞。表 2-2 記敘文寫作階段、目的、常用動詞文章寫作階段. 段落目的. 文章開始. 概述 : 人、存在（ existential ）或關係過去式時、地、事（relational）等動詞. 文章中段. 依序記敘. 文章結尾. 結束/或抒情. 常用動詞類別. 常用時態. 動作（action）或口述（saying）現在式（引用）等動詞. 過去式. 感官動詞. 偶爾現在式. 肆、同儕評閱(Peer review) 同儕評閱(peer review)為一系列幫助原文寫作者改善寫作的活動，同儕評閱活動設計包含了閱讀他人文章、給予內容或文法修訂上的回饋，找出錯誤等。(Richards, Platt&Platt,1998)。此設計不僅旨在於協助、支持寫作者進行文章之修訂，更是在給予回饋的同時進行描述、提供建議等思考活動，更在於培養寫作者及評閱者的寫作能力及批判思考能力(Chen, 1998)。具體而言，在進行同儕評閱的活動時，評閱者首先必須學會如何偵測錯誤，並以具體且有實際用途的建議，提供寫作者不同的角度審視自己的文章。它的優點在於提供取 14.

(29) 代傳統教師評閱的唯一途徑，且評閱者會練習如何進行評析。但是在過程中，評閱者也會遇到需要支援與指導的時刻，如評閱者必須知道相關的文法、內容知識(Huang, 2001)。同儕評閱也是一個互助的歷程；Min(2006)發現寫作者在進行同儕互評前，面對他人之評閱，容易將他人視為文法正確性之檢核者。但在同儕評閱進行後，發現彼此為互相幫助者，且文章之品質的確有所提升。所以，同儕評閱除了幫助到寫作者審核寫作內容，也能夠讓寫作者培養「讀者意識」，意即意識到寫作時，必須清楚明瞭關照到讀者的理解閱讀需求(Rollinson, 2005)，寫作內容必須要有清楚的邏輯、明確的闡述，還有相關資訊的提供，才能夠讓讀者充分理解文章所要傳達的訊息。有關於同儕評閱的落實方式，國內研究者也以不同的形式或媒介進行英文寫作的同儕互評活動，如透過部落格的形式進行同儕互評，幫助寫作者及評閱者提高寫作與評閱的動機，並有助於英文寫作的能力提升（李偉綾，2009）。亦有透過臉書搭配同儕互評紙本作文之形式，善用社群網站之便利性（曾吉男，2013）。而無論媒介如何，清楚的審閱機制將有助於同儕互評的效果。根據 Min(2006)表示，學生若能遵循組織化、清楚的指示，並針對明確的任務進行審閱，則同儕互評之機制較能達到其功能。所以，要讓學生落實有效益的同儕互評機制，必須先進行同儕互評相關知識的教學，並設計完善的操作步驟讓學生進行。在同儕評閱進行後，教師之最後審閱與回饋，也有助於整體同儕評閱的品質。在同儕評閱後，教師的再次審閱能夠檢核同儕評閱的內容合宜性、並給予全面性的回饋，更能帶出寫作者的潛力(Hu, 2005)。在 Hu(2005)的研究發現，因同儕評析的回饋多落在細節的部份上，該研究 40%的研究參與者會希望教師提供文章組織、架構的建議，這也是同儕較無法做到的評閱回饋。另外，根據 Miao, Badgerb 和 Zhen(2006)進行同儕評閱與教師評閱比較研究的結果，也發現多數研究者夠提供同儕評析，但更喜歡、傾向於依賴教師所提供的審閱並採用之。因此，同儕評析有其效益，但教師之審閱有其必要性。. 15.

(30) 伍、大學學科能力測驗考試類型概況由於本文行動研究目的也包含幫助學生面對大學入學考試寫作測驗的進行，故以大學學科能力測驗(General Scholastic Ability Test, GSAT)題型為參考題型，訓練學生具備相關之英文寫作能力。. 一、大學學科能力測驗英文題型與分析根據普通高級中學 99 課程綱要英文課程綱要，英文之邏輯思考與創造能力的培養被列為五大課程目標之一。透過學習方法的應用與邏輯思考力的訓練，教師可以應用不同的教學策略來培養學生的思考力(Lin & Mackay, 2004)。同時協助學生培養興趣，藉由文化的了解拓廣世界觀。在聽說讀寫能力之上，進而強調邏輯思考、分析、判斷與整合創新的能力。此一概念，正符合創造思考的定義原則，也在學科能力測驗及指定科目考試測驗之英文寫作測驗嶄露無遺。根據《英文考科測驗目標》標明之英文基本及進階能力，學生須具備綜合理解常用字彙的基本運用能力，還需培養能夠發展文意段落、掌握詞彙句法及篇章結構應用的能力。其中，寫作能力部分標明學生需書寫正確、通順且詞句達意的英文句子，且由句子組成切合主題，並具有連貫性的短文。透過寫作，展現分析推理、邏輯思考與判斷的能力。而指定科目考試英文科的測驗目標內涵，則增加一項掌握篇章結構的理解與組織的能力，且考生須依據提示或所提供之主題（句），運用單字句法短文寫作短文，說明如下：（一）評量考生對高中常用實詞詞彙（content words）的構詞、語意、搭配用法（collocation）的了解與運用能力。（二）評量考生能參酌上下文意發展，掌握各類詞彙（含實詞、虛詞、慣用語. 16.

(31) 及轉折詞等）、句法及篇章結構應用的能力。（三）評量考生依據篇章段落的文意發展，掌握實詞詞彙（含慣用語）及轉折詞運用的能力。（四）評量考生能綜合運用詞彙、慣用語、語意、語法、語用的知識，了解整篇或局部文意，並加以分析與推理的能力。（五）評量考生書寫正確、通順、達意之英文句子的能力。（六）評量考生依據提示(或主題句)，運用所學詞彙、句法寫出切合主題，並具有連貫性短文的能力。（七）評量考生邏輯思考與判斷的能力。（八）掌握篇章結構的理解與組織的能力。而針對以上測驗目標所設計之寫作題型，在普通高級中學 99 課程綱要試卷架構說明確指出，大學學科能力測驗中，英文科寫作題型以簡函寫作、主題寫作、看圖作文三大類擇一為主。以下整理近十年大學學科能力測驗英文寫作題目及寫作說明見表 2-3，並將寫作指引對照英文文體類別，整理如表 2-4。表 2-3 2006 年至 2015 年大學科能力測驗英文寫作考題年度. 題目及寫作指引. 下面兩本書是學校建議的暑假閱讀書籍，請依書名想想看該書的內容，並思考. 2015. 你會選擇哪一本書閱讀，為什麼？請在第一段說明你會選哪一本書及你認為該書的內容大概會是什麼，第二段提出你選擇該書的理由。. 17.

(32) 表 2-3 2006 年至 2015 年大學科能力測驗英文寫作考題 (續) 年度. 題目及寫作指引. 請仔細觀察以下三幅連環圖片的內容，並. 2014. 想像第四幅圖片可能的發展，寫一篇涵蓋所有連環圖片內容且有完整結局的故事。. 2013. 請仔細觀察以下三幅連環圖片的內容，並想像第四幅圖片可能的發展，寫出一個涵蓋連環圖片內容並有完整結局的故事。. 提示︰你最好的朋友最近迷上電玩，因此常常熬夜，疏忽課業，並受到父母. 2012. 的責罵。你（英文名字必須假設為 Jack 或 Jill）打算寫一封信給他/ 她（英文名字必須假設為 Ken 或 Barbie），適當地給予勸告。請注意：必須使用上述的 Jack或 Jill在信末署名，不得使用自己的真實中文或英文名字。. 2011. 請仔細觀察以下三幅連環圖片的內容，並想像第四幅圖片可能的發展，寫出一個涵蓋連環圖片內容並有完整結局的故事。. 請仔細觀察以下三幅連環圖片的內容，並想像第四幅圖片可能的發展，寫出一個涵蓋連 2010 環圖片內容並有完整結局的故事。. 18.

(33) 表 23 年度. 2006 年至 2015 年大學科能力測驗英文寫作考題 (續) 題目及寫作指引. 請根據右方圖片的場景，描述整個事件發生的前因後果。文章請分兩段，第一段說明之前發生了. 2009. 什麼事情，並根據圖片內容描述現在的狀況；第二段請合理說明接下來可能會發生什麼事，或者未來該做些什麼。. 提示︰你（英文名字必須假設為 George 或 Mary）向朋友（英文名字必須假設為 Adam 或 Eve）借了一件相當珍貴的物品，但不慎遺失，一時又買不到替代品。. 2008. 請寫一封信，第一段說明物品遺失的經過，第二段則表達歉意並提出可能的解決方案。請注意：為避免評分困擾，請使用上述提示的 George 或 Mary 在信末署名，不得使用自己真實的中文或英文姓名。. 請以下面編號 1 至 4 的四張圖畫. 2007. 內容為藍本，依序寫一篇文章，描述女孩與貓之間的故事。你也可以發揮想像力，自己選定一個順序，編寫故事。請注意，故事內容務必涵蓋四張圖意，力求情節完整、前後發展合理。. 根據下列連環圖畫的內. 2006. 容，將圖中女子、小狗與大猩猩 (gorilla) 之間所發生的事件作一合理的敘述. 19.

(34) 表 2-4 2006 年至 2015 年大學科能力測驗英文寫作考題類型分析表段落寫作指引之文體類別. 年度. 使用次數統計. Narrative 記敘文. 2006,2007,2009,2010,2011,2013,2014. 7次. Expository 議論文. 2015. 1次. Letters 書信類文體. 2008,2012. 2次. 由此表統計，可知道在近十年的大學學科能力測驗當中，以看圖說故事，要求學生記敘文敘寫故事型態的題型最多，期盼學生在大學學科能力測驗當中，能以所學之詞彙與通順的語句，敘寫事件發生的始末與細節，並以圖片呈現的方式，容許學生展現創造力與想像力。根據研究指出，看圖題型受到了教師及學生們的歡迎，不僅因為圖片活潑生動、引起寫作動機，更因此一類型允許考生在敘寫事件時，能發揮自身的想像力和創造力（張武昌，林秀慧。2012）。但於此同時，記敘文之寫作也必須具備邏輯思考的呈現，此符合課程綱中強調創造思考能力的訴求。. 二、大學學科能力測驗英文考試題型評分標準根據大考中心於 1992 年「大學入學考試英文科寫作能力命題及評分之探討研究計畫 2」編製，並經「95 學年度學科能力測驗人工閱卷英文考科評分標準訂定會議」修訂後，大學基本學力測驗之英文寫作評閱，須以整體內容、組織、文法與句構、詞彙與拼字、體例等五大向度，由閱卷老師進行評分。分數等級略分為五等級：特優（19-20 分）、優（15-18 分）、可（10-14 分）、差（5-9 分）、劣（0-4 分）。具體內容的英文作文評分標準見表 2-5。. 20.

(35) 表 2-5 大學入學考試中心英文作文評分標準等第向度. 優. 可. 差. 內容. 主題(句)清楚主題不夠清切題，並有具體、楚或突顯，部分相完整的相關細節關敘述發展不全。支持。 (3 分) (5-4 分). 組織. 重點分明，有重點安排不開頭、發展、結妥，前後發展比例尾，前後連貫，轉與轉承語使用欠承語使用得當。妥。 (5-4 分) (3 分). 文法、句構字彙、拼字. 體例. 劣. 主題不明，大文不對題或部分相關敘述發沒寫(凡文不對題展不全或與主題或沒寫者，其他各無關。項均以零分計 (2-1 分) 算)。(0 分) 重點不明、前後不連貫。 (2-1 分). 全文毫無組織或未按提示寫作。 (0 分). 全文幾無文法錯誤，文句結構富變化。 (4 分). 文法錯誤文法錯誤全文文法錯少，且未影響文意多，且明顯影響文誤嚴重，導致文意之表達。意之表達。不明。 (3 分) (2-1 分) (0 分). 用字精確、得宜，且幾無拼字錯誤。. 字詞單調、重用字、拼字錯複，用字偶有不誤多，明顯影響文當，少許拼字錯意之表達。誤，但不影響文意之表達。 (2-1 分) (3 分). (4 分). 只寫出或抄襲與題意有關的零碎字詞。 (0 分). 格式、標點、大小寫違背基本的寫作體格式、標點、大小寫等有錯誤，但不影響文意例或格式，標點、大小寫幾無錯誤。之表達。等錯誤甚多。 (2 分) (1 分) (0 分). 此一評分標準比較普通高級中學 99 課程綱要設定之測驗目標，更具體明確地指出寫作須兼顧的各個層面，在整體內容、組織、文法與句構、詞彙與拼字、體例五大類別中區別給分依據的級距差別。而在普通高中英文學科中心 98 年度教學資源教案 Teaching and Grading Narrative Writing 分享中，學者魏秀蘭（2009）亦將此表格修訂，進一步補上詳細之敘述，明確且清晰的提供寫作者評閱回饋，將有助於寫作者審視自己的寫作內容，了解自己寫作該加強的地方，詳見表 2-6。. 21.

(36) 表 2-6 魏秀蘭編制（2009）英文作文評分標準項目. 等第/ 細目 5. 主題清楚切題,並有具體完整的相關細節支持、內容適切表達題目要求. 4. 主題清楚,並有具體的相關細節支持;內容符合題目要求. 3. 主題不夠清楚切題或突顯,部份相關敘述不完整內容大致符合題目要求,但未完全達意. 內容. 2. 主題不明,大部份相關敘述發展不全或和主題無關內容未能符合題目要求,大多難以理解. 1. 主題不明,相關敘述發展不全或和主題無關內容未能符合題目要求,完全難以理解,. 0. 文不對題或沒寫. 5. 重點分明,有開頭,發展及結尾,前後連貫,轉承語使用得當,組織甚佳. 4. 重點安排,前後發展比例,轉承語使用適當,組織大致良好. 3. 重點安排不妥,前後發展比例與轉承語使用欠妥, 組織尚可. 2. 重點不甚明確,前後不連貫,組織不甚嚴謹. 1. 沒有重點,前後段落沒有關係,沒有組織. 0. 未按題示寫作或未答題. 組織. 4. 全文幾無文法錯誤, 能夠活用句型,句型結構有變化. 3. 文法錯誤少,且未影響語義, 正確使用句型. 2. 文法錯誤較多,且影響語義表達,能夠運用的句型有限. 1. 文法錯誤極多,以至於嚴重影響語義表達, 能夠運用的句型極少. 0. 全文文法錯誤嚴重,導致語意不明,文不對題或未寫. 4. 用字精確得宜,且幾無拼字錯誤,能夠活用字彙. 3. 字詞稍嫌單調重複,用字偶有不當,少許拼字錯誤,但不影響語義表達. 2. 用字拼字錯誤多, 影響語義表達,運用的字彙有限. 1. 能夠運用的字彙頗有限,拼字有過多錯誤,嚴重影響語義表達. 0. 只寫出或抄襲與題意有關的零碎字,文不對題或沒寫. 2. 格式標點符號幾無錯誤. 1. 格式,標點,大小寫等有錯誤,但不影響文意之表達. 0. 違背基本的體例或格式,標點大小寫錯誤甚多,文不對題或沒寫. 文法句構. 字彙拼字. 體例. 22.

(37) 小結本節主要概述英文寫作教學法、記敘文寫作元素及同儕評閱的相關文獻，並且搭配近十年之升大學英文科學科能力測驗考題及分析，確立本研究之英文記敘文寫作教學基礎，並參考大考中心英文寫作評閱的相關規準，結合第二節之創造思考技法內涵，於第三章明確說本研究之進行模式及寫作評閱規準。. 23.

(38) 第二節創造思考技法融入英文寫作教學本節說明創造思考技法的種類、本研究選擇之創造技法內容，並分析創造思考技法的研究現況，分述如下：. 壹、創造思考技法之意涵內容以下就創造力的理論為基礎，闡述創造思考及創造思考教學及技法之理念內涵。. 一、創造力相關理論創造思考教學來自於創造力的應用，而根據韋氏字典對於創造的定義為「給予存在」(to bring into existence)，並強調「首創」(for the first time)的特性。根據牛津字典，創造力則是「使用想像力或初創之想法」此一行為(The use of imagination or original ideas to create something)。創造也是一種行為表現，該行為表現的結果具備新奇特色與價值（張春興， 2004）。所以，創造並不限於科學發明或是藝術作品，只要是在其社會脈絡中具有獨創性、產生新興價值的具體行為事物，便可稱為創造（葉玉珠，2006）。國外學者 Plucker(2004)則融合多樣創造力特質，提出創造力是個人能力、處理過程與環境影響三者之互動下，由個體或團體產生之可察覺的產品，且在該社會情境被認為是新興、合適、可理解並具實用性的（王宏均，2015）。而隨著創造力觀點的變化，創造力可為個人心智運作及其動機、人格特質、知識與社會文化因素等交互作用，型塑之具備獨創性、有用性的構想，目的在解決問題（張世彗，2013）。以下將分述不同學者對於創造力的觀點：. 24.

(39) (一). 擴散性思考的五種創造能力. 創造力是指個體透過敏覺力(sensitivity)、流暢力(fluency)、變通力(flexibility)、獨創力(originality)及精進力(elaboration)的特性下，所進行的思考歷程與行為表現。敏覺力即為對事物的察覺及敏感度，流暢力即為對於觀念提出諸多看法的能力，變通力指不同類或不同方式的思考轉換能力，獨創力則為思考內容或反應行為的獨特性，而精進力則是補充及增加相關概念群的能力（陳龍安，2006）。精進力也指一個人是否能仔細說明自己想法的能力(Kaufman,2009)。. (二). 創造力四階段. 創造力的產生需要經歷一段思考激盪的歷程，就如 Wallas(1926)提出歸納之創造力四階段為「準備」、「醞釀」、「豁朗」與「驗證」。 1.準備:蒐集資料、結合經驗 2.醞釀:允許時間沉澱思考 3.豁朗:發現方法、明白狀況，了解解決問題的關鍵點驗證 4.驗證:將頓悟的觀念加以實行，以驗證是否可行. (三). 創造力 4P 理論. 根據 Rhode(1961)分析多項創造力定義後，將之歸納為四個層次的 P，其中包含個人(Person)、創造歷程(Process)、創造的產品(Product)以及創造的環境(Place)。意即探討創造力可從人格特質、新想法產生的探討過程產、運用創造力而產生之新產品，以及創意產生之個體所處環境的分析。. 25.

(40) (四). 創造力是一種思考歷程. 此一論點主張創造力是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果表現創造力。在解決問題的過程中，創造力的運用有助於察覺問題的缺陷、知識的差異及要素的遺漏，繼而發現問題、尋求解答，再提出假設與驗證，歷程歸納如圖 2-1（潘裕豐， 2013）。. 圖 2-1. 創造思考歷程模式. 根據以上諸多創造力理論歸納之創造力理論，國內外已有學者發展出多樣創造思考技法，提供教師應用於教學當中，以利進行創造力培養與應用，解決生活中的問題，稱之為創造思考教學。. 二、創造思考及創造思考教學 (一)創造思考之定義要談創造思考教學，就要從創造思考的定義談起。所謂創造思考(creative thinking)，是面對新問題或挑戰時，提出新的解決方案的思考活動；在面對舊有問題時，也可以不斷推陳出新、改進舊有的解決方法或產品流程，思考如何修正及做得更好，此一歷程也是創造思考的過程。平常生活中，若是能以新的觀點及方式來對待舊有事物或現象，或是以新的方式來表達思維，保持靈活、變通有彈性的思考方式，都可稱作創造思考行為（饒見維，2005）。對於創造思考的定義，學者張玉成（2015）整理如下： 26.

(41) 1.. 創造思考屬於高層次認知歷程根據 Guildford 於 1956 年發表的智能結構論，從運作型態、內容以及成果三向度分. 析智力，歸納創造力並非單一因子影響的結果，而是記憶、聚斂、擴散等能力交互作用的高層次心智能力。 2.. 創造思考求變求新創造力敏於發現問題、產生多見解的方案、能夠因地制宜地變換思考方式、有其獨. 創性且精益求精且能夠以新的觀點來界定事物。 3.. 認知性行為及情意性行為的思考歷程並用創造思考能力是來自於敏覺性、流暢性、變通性、獨創性及精進性與好奇、想像等. 特質的相輔相成。. (二)創造思考教學之內涵、原則及模式創造思考教學(teaching for creativity)是教師為了培養學生的創造思考能力，因人、因地及因時制宜，以學生為主體，教師應用多元的創造思考教學策略於教學。此一教學模式的使用，目的在於具備支持性的環境下，培養學生主動思考、激發學生的創造力，幫助學生提高思考的流暢性、變通性、精進力及獨創性（陳龍安，2006）。此外，根據張玉成（2015）分析，創造思考教學也需設立具體的教學目的，並依照認知性及情意性二類分成兩大目標。認知性目標包括了使學生能善用創造思考策略、發揮創造思考特質。而情意性目標上，除求新求變，考量國人為達到創造思考能力的培養，就必須克服盲從知識或體制權威、不可急功近利、應勇於表現自己以及在努力著手前思考策略的重要性。. 27.

(42) 了解了創造思考教學的內涵後，在使用時也應注意創造思考教學的相關設計原則。有關創造思考教學的原則，結合張玉成（2015）的論點，並參考孫良碧（2011）整理陳龍安及 Feldhusen 以及 Treffinger 之主張，歸納如下： 1.. 環境：建立多元開放、鼓勵表現的支持性環境. 2.. 內容：擴散與聚斂思考兼顧. 3.. 面對學生：支持並鼓勵學生提出與眾不同的想法、理解學生的個別差異並接納學生的錯誤與失敗、並允許學生有思考時間. 4.. 氣氛：促進師生同學間互相尊重與接納的氣氛. 5.. 教師：察覺學生之創造力於各個面向的展現. 6.. 作業及發問技巧：謹慎研擬作業形式規定、進行益智性發問活動在創造性思考教學模式部分，諸多學者曾提出創造性問題解決教學模式，如美國學. 者 Parnes 於 1967 年發展的 CPS 五階段、循序漸進的解題模式，威廉斯於 1970 年發展的創造與情境教學模式等。陳龍安（1984）綜合先前學者發展之諸多創造性教學模式，提出創造思考教學活動的三階段模式，也就是將教學分為暖身、主題及結束活動三段。在主題活動當中，穿插問、想、說、寫此四元素，藉由提出問題、讓活動參與者自由聯想、進行腦力激盪，最後進行綜合歸納。而有效益的訓練教學模式，必須有適切的活動設計，讓活動參與者在尋找問題的答案過程中，學會假設、反思與創造不同的行為，藉以訓練活動參與者的創造思考能力，使其能從更多元的角度來思考問題 (Baldwin, 2001)。故創造思考教學模式的設計上，要特別注意具有啟發性跟思考性的活動設計、教師與活動參與者之間的互動以及活動參與者的思考歷程訓練。. 28.

(43) 三、創造思考寫作教學之指標與評量在創造思考之於寫作教學的研究上，國內已有特別針對中文寫作創造力發展之評分量表。針對流暢性、變通性、獨創性及精密性的特質，對應到文章當中的內容、文字句法呈現。於研究者蒐集文獻依據量表編制者、評分項目做整理，詳見表 2-7 表 2-7 創造力寫作評分量表規準編制者. 評分項目. 陳鳳如(1999). 1.流暢性：文句通暢、文思流暢、文章篇幅 2.變通性：內容多樣性、用詞多變、觀點多面 3.獨創性：題目獨特、內容新穎、見解獨特 4.精密性：修辭精確、段落貫串、詞藻豐富. 涂亞鳳(2006). 1.敏覺性：用字正確、觀察入微、體會深刻 2.流暢性：文句通暢、文思流暢、文章篇幅 3.變通性：標點符號多樣、用詞多變、觀點多面 4.獨創性：內容新穎、見解獨到、風格獨特 5.精密性：修辭精確、段落連貫、題文相符. 廖昭永、鍾樹椽 1.文句連貫：文句前後句是否通順 (2006). 2.前後連貫：段落間連接是否流暢 3.思維清晰：合乎邏輯之字句陳述 4.想法主意多：對一件事情能產生多少個觀念 5.想法多樣性：想法歸類，計算其不同思考方式之反應類別的總和 6.想法獨特性：反應的獨特性，想出別人所想不出的事物 7.精密性：細節部分，進行詳述說明. 29.

(44) 由以上表格得知，將創造力的要點對應到中文之寫作內容，確實有其可能性，並可作為研究規準可視為研究工具之一。此外，由於本研究著重於英文寫作之教學，對比國內中文創造思考寫作之評分規準，在九九高中英文課程綱要中，課綱修訂小組針對英文之創造思考能力列出系列指標，強調英語教學目標包含培養以英語文進行邏輯思考、分析、判斷與整合創新的能力（程玉秀，2015）。具體之邏輯思考與創造思考能力指標如下： 1.基本能力 1-1 能把各類訊息加以比較、歸類、排序。 1-2 能根據上下語境釐清不同訊息之間的關係（如因果、重要性、時間順序等）。 1-3 能分辨客觀事實與主觀意見。 2. 進階能力 2-1 能分析、歸納多項訊息的共通點或結論。 2-2 能將習得的原則類推到新情境中，解決問題。 2-3 能綜合現有訊息，預測可能的發展。 2-4 能評估不同資訊，提出合理的判斷或建議。 2-5 能整合、規劃相關資訊及資源，並發揮創意。. 有關以上八項能力指標，葉錫南（2011）在《邏輯思考與創造力在大學入學考試英文考科中之評量研究》指出，英文作文試題可以評量考生之思考能力 1-1 到 2-5 全部八項的能力指標，且由於英文為技能導向的學科(skill-based)，絕大多數的能力指標均能適用於不同程度的學習者。以學測作文四格漫畫試題為例，在安排可能之因果或時間先後順序關係時，為了圖片合理的順序，此一思考過程及為運用「1-2 能根據上下語境釐清不同訊息之間的關係（如因果、重要性、時間順序等）」的能力指標。如若按照室內、室外的空間區隔，則此思考符合「1-1 能把各類訊息加以比較、歸類、排序。」的能力 30.

(45) 指標。若考生根據前三張圖片推論結果，則此思考邏輯符合「2-1 能分析、歸納多項訊息的共通點或結論。」的能力指標。特別是在能力指標 2-4 與 2-5 的部分，此二指標合乎創造思考能力的目標行為，正好呼應了創造思考教學的教學目標。舉例來說，若能考慮圖片中角色的感受、人際關係等，進而提出合理方案或建議作為結論，則符合「2-4 能評估不同資訊，提出合理的判斷或建議。」的能力指標。在做整體的圖片串聯、鋪陳各章情節時，學生也有空間發揮不同的創意。符合「2-5 能整合、規劃相關資訊及資源，並發揮創意。」的能力指標。所以，從出題的方向來看，題目之設計以呈現「培養學生思考解決問題的能力」的語文教學重點。而有關創造思考能力及英文語文表達知能力之間具體的關聯，王宏均（2015）進一步指出創意思考能力與擴散性思考能力有相當的關係，並引述 Kaufman.J.C 的想法，將擴散性思考能力概分為流暢性、變通性、獨創性及精密性四種思考能力。流暢性強調想出許多的點子，變通性指不同種類想法，獨創性為獨特與創新，精密性則為詳細說明想法的能力。因此，課程安排上，設計思考活動可增進學習者創意表達的能力，包括完成句子、字詞的組成、詞語聯想、自由詩創作，延伸練習。根據其研究，英語創意能力表達的評鑑目標可整理見圖 2-2。. 圖 2-2. 英語創意表達方式。研究者參考王宏均(2015)的資料整理。. 31.

(46) 由以上可知，創造思考能力融合於英語文教學並不是創舉，而是一種囊括基本的英文表達思考能力及創造力培養訓練的應用，正也是本研究意圖使用創造思考技法融入英文寫作教學的初衷之一。此外，有關於創造力的評量，目前多從產品評量的方式為出發點（張世彗，2013），從實務面的評量作品觀點，教師能從評閱學生寫作過程，得知其創造力之展現。故在本研究當中，面對研究參與者的作品，將綜合以上文獻，並以魏秀蘭(2009)所編製的作文評分量表為基準，將部分文句敘述修為正向說法，作為本次作英文寫作語文層次的評分標準。在寫作內容之流暢性、變通性、獨創性和精密性等四個向度個編制評分細則，於第三章說明創造力評分向度的標準。. 貳、創造思考教學技法之選擇考量如先前所言，創造思考教學意即應用各種創造思考技法於教學之中，教師應善用各種教學技法，增進學生創造思考的能力。而多數的創造思考技法，又可依其屬性，大致分為擴散思考與水平思考兩類；擴散思考是發散的思緒，突破成規、超越習慣，求新求變的精神都屬於擴散思考（陳龍安，2006）。而水平思考則是從多方面觀察、隨機應變，注重觀念和認知的改變，來發現同一事物不同面貌的可能性、提高思考的效率（張世彗， 2013）。英文寫作從思考到完成文章的過程，皆必須經歷概念的發散再到具體聚斂與統整階段，涵蓋了擴散考及水平思考的歷程。故將本研究將綜合使用擴散思考及水平思考的技法。且因為創造思考技法的選擇，將對本研究造成決定性的影響，故研究者依據根據研究者對於教學現場的反思，包含學生寫作之困境、教師教學之挑戰、以及國內相關高中語文研究的分析，評估後選擇最適合的方法，考慮之因素說明如圖 2-3。. 32.

(47) 創造思考技法的選擇. 圖 2-3. 創造思考技法的選擇面向分析圖. 一、回顧學生寫英文作的困境在學習外語的情境中，學習者本來就容易對於應用非母語寫作產生焦慮性的感受。現行中等教育學習的評量，又以選擇題為主的成就測驗為主流。在長時間接受僅有唯一正確答案的題型訓練下，學生習慣所有事物均有一個標準答案，而不習慣主動進行思考活動（冀劍制，2015）；相對地，學習者習慣依循有正確答案的固定模式，像是在進行英文寫作時，學習者擔心自己的表達方式是否合乎文法、是否達到語言的正確性。在過於戰戰兢兢的情況下，往往囿限於自己英文語言上的錯誤，無法進一步提升自己使用英文做思考、詮釋甚至是欣賞、評鑑英文讀本的能力。. 33.

(48) 二、. 省思英文教學現場的挑戰. 在中等教育英文課程的實施過程中，課堂教學活動主要以教授學生英語正確性為主軸目標，課堂上往往引導學生追求知識上的累積、強調文法的對錯。但英語應是活用的語言工具，必須協助學生有效的使用文字敘述來表達自己的想法，不該只強調語言的正確性，或限制學生僅使用特定的語言形式(Allison, 2004)。此外，時數的限制對比琳瑯滿目的教學目標，也形成教師們最大的挑戰；在張武昌教授所撰寫之《台灣的英語教學：現況與省思》一文中，指出高中英文每週教學時數的減少，但在有限的時數裡，教師不僅要提升學生的字彙量，更要達成課程綱要規範的聽、說、讀、寫四種能力的均衡發展的目標，實屬不易。所以，在大環境不改變的情況下，如何找到有益於啟發學生作文思考能力的教學方式，正式研究者所感興趣的議題。. 三、檢視創造思考技法融入英文寫作之文獻研究者在蒐集國內相關研究資料的過程中發現，目前國內之創造思考技法融入英語寫作相關領域的研究，研究對象擴及各個年齡層，從國小到大學皆有。研究方法多以量化研究為主，主要以測驗及量表判定寫作之成效。研究操縱之自變項，多綜合使樣各種的創造思考技法評量方式；依變項則為寫作成效中的流暢力、變通力、精進力、獨創力相關表現，抑或學習態度、寫作整體之表現成果。其中李欣怡（2011）之質性研究，則強調以創造思考技法進行寫作教學，達到寫作內容上具備清楚論點、完整結構之寫作文章。而在高中階段，在高中英文學科中心於 2009 年舉辦之學科中心資源研發研討會中，已有多教師應用「組織圖法」於英文閱讀教學之案例；善用組織圖法之圖像化及脈絡化的思考模式，解讀長篇之英文閱讀。然而，針對其他或者綜合型創造思考技法應用在高中寫作教學層面的研究，卻相對為少數。以下以表格 2-8 羅列近年國內創造思考技法融入不同教育階段的英文寫作相關研究。. 34.