行動方案對於學生英文寫作表現及創造力之影響

本節將彙整相關資料，從寫作分數、字數以及研究參與者回饋等各面向，分析創造 思考技法融入教學對研究參與者英文寫作能力的影響，以及對寫作創造力之影響。

壹、 英文寫作能力之影響

針對英文寫作能力之影響，將呈現研究參與者的寫作字數分析、寫作作品得分分析 以及問卷回饋調查結果分析的結果。每篇標點符號字數不計，以四捨五入法取到整數位。

一、 寫作作品字數分析表

以下針對教學前的三篇寫作平均字數，和實施創造思考技法融入英文寫作教學後的 四篇寫作的平均字數進行比較。詳見表 4-3。

表 4- 3 教學前、後寫作之字數對照摘要表

S代號 教學前平均字數 教學後平均字數 字數增加

1

160 259 +99

2

125 284 +159

3

179 310 +131

4

147 337 +190

5

149 251 +101

6

115 217 +102

7

161 226 +65

8

159 307 +148

9

139 215 +76

10

156 236 +80

11

130 314 +184

12

179 337 +158

平均字數 150 274 +124

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評分方式均依照大考中心評分方式，由研究者及諍友於教學前進行評分者共識討 論，教學後分別進行寫作之獨立評分。因每向度之評分結果分數皆無差距 3 分以上，故 按照大考批閱方式將分數相加平均，作為該篇寫作分數。而統計分析比較方法部分，因 樣本經常態性檢定，並非在常態分配中的隨機抽樣，且樣本數小於 30 人，故選用無母 數統計方法當中的 Wilcoxon 符號等級檢定分析。在進行假設檢定時，研究者發現教學 前、後的寫作「文法」顯著性為.783，未達顯著性，故探討除文法之外的內容、組織、

字彙、體例及總分向度。詳見表 4-5。

表 4- 5 教學前、後寫作之英文寫作評分 Wilcoxon 符號等級檢定摘要表 Wilcoxon 符號等級檢定檢定統計資料

內容前-內容後 組織前-組織後 字彙前-字彙後 體例前-體例後 總分前-總分後

Z檢定 -3.063 -3.064 -2.440 -2.388 -3.059 漸近顯著性

（雙尾） .002* .002* .015* .017* .002*

*p<.05

上表顯著性皆小於.05，所以在「內容」、「組織」、「字彙」與「體例」部分達到教學 前後差異效果。針對在各向度之得分差異，研究者分析結果如下：

(一) 內容

因為本行動研究進行了主題單字教學、範文創意活動及 GO 六頂思考帽等內容活 動，故系列活動的設計，均有助於寫作內容的切題程度、內容變化、創新性及細節豐富 度等。文章之重點也較能突顯出來，此研究結果合乎李欣怡（2011）針對大學生之第二 外語學習之研究，以及莊于慧（2007）使用語意圖融入英文課寫作對文章內容、結構幫 助之研究結果。

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(二) 字彙

因在寫作前進行主題單字教學，提供相關字彙的多樣選擇性，分數也有所成長。然 而，字彙的評分標準中，包含了「拼字錯誤」這個評分依據，所以研究者撰寫時的拼字 是否正確，會影響到字彙向度分數。

(三) 體例

在文章之體例部分，在行動研究之初，研究參與者們因忘不熟稔寫作的格式，像是 句首需要空行卻忘記，內容需要分段落但是全部寫成一大段。此類狀況層出不窮；但是，

在經過一再的練習及提醒後，因為有了明確的體例訂正方向，研究參與者在經歷過一次 的寫作後，就能在下一次的寫作時注意到格式等細節。

(四) 文法

在「文法」部分，雖然參與本行動研究之 12 位研究參與者，在整體及內容、組織、

字彙及體例分項分數上都有所提升，但是在唯有文法方面持平，甚至有部分研究參與者 的得分，呈現負成長的分數表現。研究者分析，可能原因有四：

1.本次行動方案並無特別進行某幾種文法之教學或演練，故教學前後沒有明顯之差異 2.各篇寫作文法、句型使用的歧異性高，上一篇修訂的文法並不見得會在下一篇出現，

可能使用其他錯誤文法，故即使文法透過上一篇有所修正，也很難立即反應在分數上。

3.參照表 4-3，由平均數字上可發現整體之寫作字數提升。在字數增加的情況下，研究 者可能因為寫得多、出錯率也就高，或者欲嘗試多樣之句型表達，但又還沒具備將文 法句型進行適切運用的能力，以至於文法錯誤率增加，反應到了文法向度分數 4.整體同儕評閱進行次數不夠多，以至於研究參與者尚未能有足夠的偵錯練習，故難以

立即反應在文法向度的得分之上。

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(五) 組織

最後，從本行動研究的「組織」評分向度來看；由於「組織」向度的評分標準為「文 章結構」、「重點安排」及「全篇邏輯思維」，而本行動研究教學的內容旨在訓練結構跟 組織，而教學後得分進步明顯，此結果同莊于慧（2007）對高中生之英文學習研究、李 欣怡（2011）對於大學生之語意圖學習英文研究之結果。進一步分析來看，具體而言，

本研究結合 GO 六頂思考帽進行腦力激盪中的「黃帽」，呼應英文敘文教學時，內容必 須有其中心思想、傳達明確的目的(Pasquarell, 2006)，並且必須是有異議或特殊之處 (Common Core State Standards Initiative, 2010)。因此，研究參與者在寫作中，能呈現重 點，不流於泛泛蓋而論。另外，記敘文寫作強調起、承、轉、合的重要性（王淑儀，2005）， 而研究參與者在 GO 六頂思考帽進行腦力激盪，就必須以「藍帽」的觀點，去思考文章 的架構和劇情的安排。所以，整體而言，教學後的寫作內容，具備明確的組織架構，清 楚的展現情節安排的重點，故組織向度得分成長。

三、研究參與者問卷調查結果分析

依據期中、期末問卷回饋，研究者整理研究參與者之回饋內容，將與英文寫作能力 有關之學習回饋呈現如下：

(一)主題一：研究參與者單字運用能力成長

由研究參與者之回饋可了解，他們覺得多學些主題字彙對寫作有幫助，喜歡即時性 的應用，也可肯定單字教學給自身作文字彙使用能力所帶來的提升。

1. 學習相關單字，有比較多的字能夠在文章中使用(饋 S10 -1050517)

2. 學習到越多的字彙，才不會一直使用相同字詞，也能更精確表達自己的意思。(饋 S11-1050517)

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3. 字彙量變多，可使文章看起來更有深度(饋 S4-1050517) 4. 找到更適合的字(饋 S6-1050517)

5. 字彙量增加，讓作文更有水準吸引讀者(饋 S7-1050517) 6. 有補充單字的用法，寫作時才比較容易使用(饋 S12-1050517)

7. 我認識的單字比較少，而且即使是知道的在寫作當下也不一定會拿來用，所以藉由 單字教學我可以認識更多可以立即使用的單字。(饋 S9-1050517)

8. 對於字彙量十分少的我，非常有幫助，學到更多作文上可以使用的單字。(饋 S3-1050517)

(二)主題二：教師的評閱幫助學生偵錯

從研究參與者的回饋，可得知研究參與者在進行同儕評閱之餘，也期待得到教師所 提 供 之 評 閱 與 建 議 。 此 一 發 現 正 好 呼 應 了 文 獻 探 討 中 Hu(2005) 以 及 Miao,Badger&Zhen(2006)之研究，肯定了同儕評閱所帶來的能力成長及影響，但也需教 師的評閱來補足同儕評閱不足之處。

1. 學測的作文是要給教授看的，交給老師評閱，可以更了解自己的缺失，透過老師給 予的一件讓自己更上一層樓。(饋 S12 -1050517)

2. 透過老師的評閱可以意識到自己的用法錯誤。(饋 S6-1050517) 3. 可以了解到自己錯在哪裡。(饋 S4-1050517)

4. 能給我專業客觀意見。(饋 S2-1050517)

5. 讓我知道了許多自己的缺點和文法上的問題及錯誤。(饋 S10-1050517) 6. 可以更了解自己的優缺點，下次才能加以改進。(饋 S10-1050517) 7. 能和老師有更深入的討論，了解自己的優缺點。(饋 S5-1050517)

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(二) 變通性

在「變通」向度得分部分，評分參照之標準針對現象或概念，能用多元、豐富的描 述方法呈現，如不同的詞彙、承轉詞、句型文法等。由於在主題單字教學後，研究參與 者們以組為單位，進行六頂思考帽法範文創意活動，讓研究參與者實地體驗佳作文章可 以如何用六頂思考帽法去作調整，因此，研究參與者必須習慣找尋觀看事物的不同觀 點。此一部分的思考行為，應證饒見維（2005）所言，當思考者有意識地用新的觀點來 看待既有事物及現象時，便能保持靈活、有彈性。此外，研究者在尋找問題的答案過程 中，學會假設、反思等，使其能從更多元的角度來思考問題(Baldwin, 2001)。因此，研 究者應用範文創意活動的思考訓練方式，習得以不同的角度來看待寫作主題，繼而進行 寫作。此外，在同儕評閱的過程當中，有助於研究參與者學習、運用多元的句型單字。

(三) 獨創性

在「獨創」向度部分，評分標準為「內容劇情編排新穎，跳脫框架或刻板印象」。 有關於得分表現，研究者分析，在教學過程中，研究者不斷強調寫作創意的重要性，研 究參與者在了解這是評分重點之一時，會努力不斷逼自己要有創意。然而，由於一個人 寫作的內容往往來自於生活的經驗，故當研究參與者遇到跳脫生活經驗的題目時，也許 能夠選擇新穎的主題內容，然而所搭配的細節描述可能就較模糊不清、甚至可能出現不 合理的發展劇情。因此，題目本身的創意性質也會影響到寫作者的獨創性表現，此議題 將在本節之作品內容比較分析詳述。

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(四) 精密性

在「精密」性部分，評分標準是「主題清楚、有具體完整的相關細節支持，能比較、

歸納各類訊息」。研究者分析，應該是因為透過「主題單字教學」、「六頂思考帽法創意 範文活動」及「GO 六頂思考帽法」的三個活動後，研究參與者已經對寫作主題有相關 的用語知識，也在過程當中醞釀對主題的想法。因此，在題目發下進行寫作時，可以比 較鉅細靡遺地去闡述事件的前因後過。面對自己寫作的模糊地帶，研究參與者透過一次 一次的練習，還有同儕評閱、教師評閱時所得到的回饋時所產生的讀者意識，寫作者會 更知道要清楚的陳述內容，才能讓他人理解。

二、 寫作作品內容比較

相較於教學前第一階段單元一的三篇寫作得分，階段二之單元五到單元八的四篇寫 作得分，皆有持續性的分數成長。為了進一步分析、比較文章內容的流暢性、變通性、

獨創性和精密性，在此選擇研究參與者們在教學前、教學後的各一篇寫作作為代表，作 為分析的樣本，呈現寫作創造力表現的分析。

研究者選擇之二篇文章分別為教學前單元一的第三篇寫作內容”Moments with Friends” ，以及教學後第六篇的”My Hospital Experience”。由於本行動研究的七篇寫作

研究者選擇之二篇文章分別為教學前單元一的第三篇寫作內容”Moments with Friends” ，以及教學後第六篇的”My Hospital Experience”。由於本行動研究的七篇寫作

在文檔中 創造思考技法融入高中英文記敘文寫作教學之行動研究 (頁 120-0)