第二章 文獻探討
第一節 英文寫作教學相關研究
第二章 文獻探討
本章共分為二節介紹資料討論與歸納：第一節介紹英文寫作教學相關資料文獻，並 概述大學學測考試英文寫作之題型。第二節為創造思考技法之相關研究，從創造思考教 學之基礎「創造力」之定義理論出發，介紹創造思考技法應用於創造思考教學的歷程，
並分析目前創造思考技法運用於國內英文教學的相關文獻；以此二節內容作為本研究的 基礎及資料分析之依據。
第一節 英文寫作教學相關研究
本研究所採取英文文體教學法，搭配同儕評閱活動提升寫作效益。本節同時呈現英 文文體教學法、同儕評閱相關之研究，及大學學測考試題型及評閱標準內容。
壹、 英文寫作教學法概述
據閔慧慈（2009）指出，國內教師在英文寫作教學法的運用上，多以「成果導向 (product oriented)」、「文體導向(genre based oriented)」及「過程導向(process oriented)」
為主要應用方法。若以成果導向教學法應用於教學，多藉由寫作之文句錯誤作分析及校 正，並且藉由套用句型文法等方式，培養出能寫出結構完整、語法正確的寫作之能力。
透過教師指出學生文章的錯誤，讓寫作歷程有明確的目標及語言規範，有助於提升學生 的寫作能力。而文體導向之教學法，既強調寫作是一種具有明確表達目的的社會性活 動；在考量學生需求下，以完善的文章範例提供合乎文體邏輯的組織架構，具體指出學 習目標，並視寫作為一種社會文化、語言學習的過程(Hyladn, 2007)。過程導向之教學法，
則是重視學生思考的歷程及自由寫作的流暢性，認為寫作是自我探索的過程。寫作者能 透過文字表達，達到意義的探索與自我情感的目的。具體的教學活動包括自由寫作、小
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組討論、同儕互評等方式（曹嘉秀，2006）。考量各個英文教學模式均有其適用性，為 求符合語言使用精準度之能力培養，同時強調語言生活化、情境化之需求，本研究所採 取之英文教學模式，為融合文體導向之體的文體教學模式精神及過程導向之小組討論、
同儕互評機制，期盼在此一基礎之上，激盪出創造思考表現的火花。
貳、 英文文體教學法(Genre Based Approach)
在此部分，將詳細說明文體教學法的定義、特色和理論基礎。
一、 文體教學法之定義與特色
文體教學法(Genre-based Approach)是諸多語言教材教學法中，著重透過文體的解 析、學習，而習得語言之運用的教學法。關於「文體(genre)」的定義，根據 Martin(1984) 從系統功能語言學的角度來看，文體是特定目的性導向的組織性語言運用展現。因為在 所有的文化活動中，人都必須透過語言來交換資訊；也因各自使用語言的情境不同、傳 達的目的差異，人所使用的各種語言型態就成為了不同的文體。所以，文體正是用來歸 類不同社會功能導向的文字段落，幫助表達者以適切的方式來傳達自身的語意與想法，
也是區分以語言表達為主的社交互動方式之工具(Callaghan, Knapp and Noble, 2014)。在 寫作的層面來看，文體也代表「文章體裁」一字，英語譯為「Text Types」，視為語文使 用的組織內涵模式（王淑儀，2005）。為因應重複出現之寫作情境，作者使用典型的語 彙及文章架構來撰寫文章，以各式文體類別呈現，達到社交及溝通的目的(Hyland, 2009)。所以，文體教學法實施的目的，就是透過觀摩、分析不同文章體裁的用語特色，
搭配社會性情境目的，以達到語言用於真實情境的學習目標。有關文體寫作教學法之特 色，概述如下：
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(一)重視社會文化情境、目的與讀者
根據 Luu(2011)指出，英文寫作文體教學法相當重視語言使用的社會文化情境背 景，應用此教學法之教學者必須提供相關社會文化背景知識，旨在幫助學生建立文章寫 作的能力。由於寫作不僅是文字的表述或語言元素的組成，更是呈現作者溝通目的的方 式(Hyland, 2002)。所以，為了讓讀者在該社會情境下能夠解讀的文意呈現方式，寫作需 要注重文法、單字以及文章組織的架構。同時，文章的撰寫跟閱讀是雙向的溝通；閱讀 時，讀者必須透由文章去理解推敲寫作者想表達的目的、立場。寫作時，也需考量預設 讀者群的閱讀需求(Reid, 1995)。所以，文體教學法看重社會情境脈絡下的文字表達，應 該有其明確的溝通目的，並且考慮讀者是否能夠理解文意。
(二)強調系統化的結構組織
英文寫作文體教學法重視文章的內容、結構及步驟順序，要求具體又明確的敘述與 寫作意義，也幫助了學習者使用語言的精準度(Callaghan, Knapp & Noble, 2014)。此一教 學法強調由教師進行的架構分析與引導，藉由閱讀文本之內容分析，以系統化教學的方 式建立學生的語言能力。最後，幫助學習者應用規則、完成該文體類別之寫作作品。此 一過程能幫助學習者更準確的習得語文表達搭配情境應用的技巧(Badger & White, 2000)，也更落實文體教學法於寫作教學中之理念。因此，教師應透過要傳授之文體的 範文，教導學生不同文體的寫作語言特色，包含組織架構與遣詞用句。
(三)著重生活情境的實際用途
除了講求目的性功能外，運用於英文寫作時，文體教學法講求基本原則和教學技巧 的搭配。例如，寫作者必須了解，每篇寫作的目的性和現實生活必須是息息相關的。唯 有能連結到現實生活中、或者在現實中有所實際用途，寫作才有其存在的意義與價值 (Duke,Caughlan,Juzwik & Martin, 2012)。所以，在英文寫作文體教學法之演練題型中，
多以生活情境當中的實際例子、經驗、資訊與數據作為寫作指引依據。
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二、 文體教學法之理論基礎
文體教學法的起源，來自於社會語言學（sociolinguistics）之系統功能語言學(Systemic Functional Linguistics，SFL)。系統功能語言學最早提出者為 1960 年代的英國學者韓禮 德(M.A.K. Halliday)，後在澳洲經學者發揚光。因其強調語言之實際功能性，現今全世 界均有諸多英文教育學者使用並研究之。有學者O’Donnell (2011)歸納系統功能語言學 之重要論點如下：
1. 語言不僅傳達意念，更是具備社會性功能導向的工具。
2. 觀察語言的呈現方式及使用情境，有助於提升學習者之語言表達能力 3. 語言的使用都有明確的目的性，為連結社會中的各式文化活動關係。
從以上幾點可看見，語言與社會之間的關係緊密接連，系統功能學分別從「語域 (register)」，和「文體(genre)」的觀點分析語言隨著情境變化的現象可。在「語域(register)」
的向度中，可分為三個向度來分析，分別是「語場（field）」、「語旨（tenor）」以及「語 式(mode)」。語場是只在特定場域範圍內所發生的社會活動、主題內容。語旨是語言使 用者之間的角色關係、結構和社會地位。語式則是語言使用的模式，使語言能發揮傳達 溝通的功能（吳新欽、陳意佳、林佳春，2013）。若從文體的角度分析語言，就是指從 文本的觀點來研究社會情境對於語言使用的影響。相同文體是由一類擁有類似架構、未 達成特定溝通目的之文章。所以，從系統功能語言學「文體(genre)」向度衍生之「文體 教學法」，正是藉由分析各種寫作文體的組織架構，探索語言傳達模式在不同社會情境 下的特定模式。
綜觀上述文獻內容，由系統功能語言強調語言學習必須注意語言使用之目的及社會 情境，需透過教師引導、解析，有系統的教授學生語言的知識與技能。而文體教學法承 襲了此一特色，從語言學的層次落實到寫作的情境，進而協助教師提升寫作教學的成 效。
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參、 記敘文概述(Narrative Writing)
根據 Richards 和 Schmidt (2002)所言，記敘文以陳述事件或故事為主。而記敘文的 目的在於告知讀者事件的過程，並且能引起讀者興趣(Dickson, Kameenui, & Simmons, 1995)。記敘文的寫作內容，要求呈現清楚鮮明的角色、背景設定和劇情安排，以詳細 解釋的方式說明完整的故事，且故事本身具有目的性(Pasquarell, 2006)。根據美國於 2010 發佈之的《各州共同核心標準》(Common Core State Standards Initiative, 2010)之英文寫 作規準( Standards for English Language Arts)，不同文章體裁有不同的寫作特點。以 11 到 12 年級之寫作標準為例(Writing Standards 6–12)；在故事情節上，必須呈具備有意義或 特殊性的問題、情況或描述觀察。且在以不同的觀點描述時，必須帶出故事角色輔以通 順的經驗敘述與情節。文章內容部分，寫作者須善用記敘文寫作技巧，如對話、描述、
回顧或多重情節來發展內容。用字方面，則需精確地傳達細節的生動表達人、事、時、
地、物。在結尾部分，則需要呼應文章前述內容，做出總結收尾。詳見表 2-1。
表 2-1 Common Core State Standards for English Language Arts. Narrative Witting
Standard for Grade11-12.
Text Type and Purposes
Write narratives to develop real or imagined experiences or events using effective technique, well-chosen details, and well-structured event sequences.
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Engage and orient the reader by setting out a problem, situation, or observation and its significance, establishing one or multiple point(s) of view, and introducing a narrator and/or characters; create a smooth progression of experiences or events.b
Use narrative techniques, such as dialogue, pacing, description, reflection and multiple plot lines, to develop experiences, events and/or characters.c
Use a variety of techniques to sequence events so that they build on one another to create a coherent whole and build toward a particular tone and outcome (e.g., a sense of mystery, suspense, growth, or resolution.)d
Use precise words and phrases, telling details, and sensory language to convey a vivid picture of the experiences, events, setting, and/or characters.e
Provide a conclusion that follows from and reflects on what is experienced, observed or resolved over the course of the narratives.14
除內容的要求之外，記敘文在架構邏輯上也有獨特的要求。以 Eggers(1994)說明為 例子，記敘文應使用合乎邏輯順序之承轉詞連貫全文內容，且多半時候使用統一的、過 去式的時態（引自莊心怡，2004）。有關於情節安排搭配目的、字詞及時態則以 Brisk(2009) 研究為例（見表 2-2。依照情境），可看到記敘文之內容陳述須明確提出事件之始末，且
同儕評閱(peer review)為一系列幫助原文寫作者改善寫作的活動，同儕評閱活動設 計包含了閱讀他人文章、給予內容或文法修訂上的回饋，找出錯誤等 。(Richards,
（relational）等動詞
過去式
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代傳統教師評閱的唯一途徑，且評閱者會練習如何進行評析。但是在過程中，評閱者也 會遇到需要支援與指導的時刻，如評閱者必須知道相關的文法、內容知識(Huang, 2001)。同儕評閱也是一個互助的歷程；Min(2006)發現寫作者在進行同儕互評前，面對 他人之評閱，容易將他人視為文法正確性之檢核者。但在同儕評閱進行後，發現彼此為 互相幫助者，且文章之品質的確有所提升。所以，同儕評閱除了幫助到寫作者審核寫作
代傳統教師評閱的唯一途徑，且評閱者會練習如何進行評析。但是在過程中，評閱者也 會遇到需要支援與指導的時刻，如評閱者必須知道相關的文法、內容知識(Huang, 2001)。同儕評閱也是一個互助的歷程；Min(2006)發現寫作者在進行同儕互評前，面對 他人之評閱，容易將他人視為文法正確性之檢核者。但在同儕評閱進行後，發現彼此為 互相幫助者，且文章之品質的確有所提升。所以，同儕評閱除了幫助到寫作者審核寫作