第二章 文獻探討
第三節 創造力與 CPS 教學相關研究
葉麗珠（2006）以基隆市、台中縣、台南縣四所國民中學學生為研究對 象，採用問卷調查方式蒐集資料，探究影響現階段國中學生數學學習態度與學 業成就的相關因素，發現社經地位與數學學習態度、數學學業成就有顯著相 關。且中、高社經地位學生的數學學習態度與數學學業成就皆優於低社經地位 的學生。家庭結構與練習數學天數在數學學習態度與數學學業成就均有顯著差 異。學生的學習態度愈積極，則其數學學業成就也會較佳。反之數學學業成就 的優劣對數學學習態度也有顯著的影響。
綜合上述學者的研究，教師若活用具有創造性、有創新、創意的教學法，
都能增進學童的學習態度表現，且學生的學習態度愈積極，則其自然學業成就 也會較佳。學生性別在學童學習態度的表現未發現有影響。資優生的學習態度 有正向積極的感受。但是，研究發現；高社經地位學生的學習態度與學業成就 皆優於低社經地位的學生，家庭結構與練習天數在學習態度與學業成就均有顯 著差異。本研究以資優生創造性問題解決教學法與學習態度的研究為主題，至 於社經地位、家庭結構與練習天數等項，非本研究範疇，於第一章研究限制處 敘明，提供後續研究之參考。
第三節 創造力與CPS教學相關研究
雖然學者專家對於創造力（Creativity）是與生俱來的（遺傳論）？環境影 響的（環境論）？或教育而來的（教育論）？目前仍是眾說紛紜，尚無定論；
練，以改善或增進創造性思考能力（Torrance， 1972；Torrance and Myers，
1970）。但另有些學者對於創造力可經由訓練而產生的觀點，則持保留態度，
他們認為訓練只能培養特定範圍的能力，而這種能力很難類化或轉化到更廣的 範圍（Mansfield et al.， 1978），但是他們同時也認為創造力雖無法經由教 育而產生，但可經由教育、訓練將天賦的創造力引導或啟發出來。以上雖眾說 紛紜，但一致認為可經由教育、訓練將天賦的創造力引導或啟發出來，或改 善、增進創造力。
研究者所要使用的創造性問題解決教學法是結合創造性教學法及問題解決教 學法的優點，所進行的一種活潑性的教學法。在引發動機時，教師若能隨機加入 與生活相關的活動或提出創新的教學表徵，學生心中將會充滿想像、挑戰、好 奇、冒險的因子，進而引發學習的動力。有了解決困惑的動力，教師若再發揮良 好的鷹架作用，問題解決成功的機會就會增加，挫敗的機會就會減少，因此，創 造性的問題解決的教學就容易成功。而要能善用此教學法，需先瞭解創造及創造 力的因子。
壹、創造的涵義
創造（Create）的意義，因學者、產業…等而稍有不同，企業管理學者 James A. Belasco 指出（李宛蓉譯，1994）：「提到創造，一般人馬上會在腦 海中浮現偉大的藝術作品、著作或是發明，但在這裡，創造是企業業務的必須 之物。例如每天做著相同工作的女性，稍稍改變或改善其作業方式，就是一種 創造。」
在教育方面，因學者的觀點、方向不同，創造也有許多種不同的理解：諸 如；「原創」說，就是首創、從無中生有，早在聖經《創世紀》，信奉主的人 相信神是創造萬事萬物及人類的根源，是由零開始創造的主宰；世界上，的確
「學習」說，指稱創造可以透過努力學習獲取的。著名教育心理學家 Barron
（1976）說：「由於人類不可能無中生有，所以創造行為常是就某經驗及材料 重組排列，包括物質的和心理的；而所謂新事物，事實上就是既有事物重新組 合，再創造出新的型態來。」教育學者黃全愈在其暢銷名著《素質教育在美 國》一書說：「所謂創就是打破常規，所謂造就是打破常規的基礎上產生出具 有現實意義的東西──包括方法、理論、產品、事物等。不打破常規，無所謂
『創』；不『造』出具有現實意義的東西，只能是天花亂墜的想入非非（黃全 愈，2001）。」
我國學者賈馥茗（1976）將各學說加以整合，以統合的觀點來界定創造，
認為創造應著眼於三方面：其一為能力，其二為心理歷程，其三為行為結果，
將創造定義為：「創造為利用思考的能力，經過探索的歷程，藉敏覺、流暢、
與變通的特質，做出新穎與獨特的表現。」郭有遹（1989）認為創造的定義應 涵蓋創造者、創造過程與創造品：「創造是個體或群體生生不息的轉變過程，
以及知情意三者前所未有的表現。其表現的結果使自己、團體、或該被創造的 領域進入另一更高層的轉變時代。」這個定義適用於創造者、創造過程與創造 作品三者中的任一種，也包括了三者之全部，以及各種創造品的層次。
綜上所述，所謂創造是「創造者的一種能力」（敏覺力、流暢力、變通 力、獨創力、精進力），「創造者表現的人格特質」，「創造者在創造過程中 的心智歷程」（準備期、蘊釀期、豁朗期、驗證期），以及「表現的創造成 果」。
學校具有推行普及教育的責任，但同時亦兼負發掘每一個學生成為菁英的 責任（謝維和，2001）。據此，學校有責任提供有規可循、按步就班、因時制 宜，鼓勵變異的創造性問題解決教育給所有學生，目的在啟動學生學習創造性 問題解決的動機、態度，鼓勵學生展現其創造的潛能，從而增進學生創造才能 的全面發展。
貳、創造力（Creativity）的涵義
一、創造力的意義
創造力並不是一個新的觀念與名詞，在人類的進化過程中，創造力一直存 在，並促進人類的思考、生活、知識的開展。也因為人類有創造力的本能，而有 目前的科技發展，改善人類的生活方式，使得人類與其他物種的演化，進入完全 不同的方向。但是何謂創造力呢？確有非常多的說法。
毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台(2000)等人將各學者不同的觀點大致歸 納出八種主張如表 2-3-1。
表 2-3 -1： 創造力之定義
（一）、主張創造力是創造前所未有事物的能力
學者 定義
Guilford（1985） 認為創造力是個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀念 或產品而成一種新穎形式的能力。
張春興（2000） 創造力意指「一種行為表現的結果富有新奇與價值。」
（二）、主張具有創造生活的能力就是創造力
學者 定義
Hallman（1963） 認為創造力與其說是個體生產新事物，不如說是生產一種新的生 活方式。
Moustakas（1967） 認為創造力是以自己的方式體驗生活、認識自己、發揮自己的才 能。
（三）、主張創造力就是解決問題的能力
學者 定義
Parnes（1967） 認為創造力是運用認知、想像和評鑑的功能，以發現事實、問
（四）、主張創造力是在思考過程中能夠創新事物
學者 定義
Jone（1972） 認為創造力是學生運用變通力、獨創力和敏覺力將常用的思考方 式改變成不尋常及產出性的思考方式。
張玉成（1988） 認為創造力的展現，始於問題的覺知，繼以心智活動的探索，方 案的提出，而終於問題的解決和驗證。
（五）、主張創造力是一種創新和解決問題的能力
學者 定義
Gadner（1983） 認為創造力包括語言的、邏輯數學的、音樂的、空間視覺的、
軀體視覺的和社會或個人的六大領域。
Wiles（1985） 認為創造力應包括視覺力、知覺力、語彙及繪畫的能力。
（六）、主張創造力是一種人格傾向，有創造傾向者更能發揮其創造力的效果
學者 定義
賈馥茗（1977） 創造性的人格傾向是具有自由感、獨立性、幽默感、堅持力、
勇氣等特質。
陳龍安（1984） 創造力是一種心理歷程，決定於某種人格特徵與動機特性。
（七）、主張創造力是將可聯結的要素加以聯合或結合成新的關係的能力
學者 定義
Arietil（1976） 認為創造力乃是運用早已存在的，可以利用的材料，用無法 預測的方式去加以改變。
Wiles（1985） 認為創造力是刻意將不同事物，觀念連結成新關係的能力。
（八）、主張創造力是一種綜合性、整體性的活動，是個人整體的綜合表現
學者 定義
郭有遹（1985） 認為創造力乃個體、群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意 三者前所未有的表現。
李錫津（1987） 認為創造力是創造性人物，以其原有的知識為基礎，發揮其好 奇、想像、冒險、挑戰的人格特質，運用其習得的創造技能，透 過創造性歷程，表現出流暢、變通、獨特、精進的能力，獲得新 穎、獨特、稀奇，以及利人利己的觀念、行為或產品的總合。
愛因斯坦指出：「創造力就是一種能產生嶄新或不一樣事物的能力；也可 以說，創造力就是一種能想出或提出各種不同點子的能力；特別是能想出一些 簡單、實用且令人想不到的可能方法或用途。」不論一個人的智力為何，皆有 其一定的創造力本能，而創造力所能發揮的功能，端視一個人其創造力開發的 程度而定。因此，探討如何提供教學情境、設計教學活動、選取教學方法，以 引導、開發、養成學童科學創造力，就成為本研究之重點工作。
林幸台、王木榮（1994）依據 F.E. Williams 編製的創造力評量組合測驗
（Creativity Assessment Packet 簡稱 CAP）而修訂的創造力傾向量表，依上 表 2-3-1 分類，其創造力定義的分類傾向為第五類，主張創造力是一種創新和 解決問題的能力。本研究是藉由創造性傾向量表的施測，檢驗一般學生和資優 生在教學實施之後，比較其好奇心、想像力、挑戰心、冒險心的改變情形。
二、有創造力者的特質
蔡培村（2000）認為一個具有創造力的人，其表現於外的能力具有：變通 性（flexibility）、獨創性（originality）、流暢性（fluency）、敏銳性
（sensitivity）、精緻性（elaboration）等五項特色，簡述如下﹕
（一）、變通性（flexibility）：指其思考能夠不拘泥於一定的方式，能舉 一反三，不受固有的思考模式所束縛。
（二）、獨創性（originality）：指其思考與眾不同，對事情的看法與常人
（二）、獨創性（originality）：指其思考與眾不同，對事情的看法與常人