世界各國尤其歐美國家、日本、新加坡、韓國、中國大陸、香港等國，對 於創造力的推動非常重視，利用不同的方式，結合文化、生活、傳播媒體與學 術單位的研究，政府與民間整體的力量一起推動，將創造力變成是一種全民運 動。美國是各國當中由民間推動創造力最積極、最有成效的國家。而日本在發 明、創意競賽、社區總體營造方面，有其獨創的做法、執行與成效。德國在城 市再造、博物館和手工藝中心的創意推廣方面頗具成效。新加坡政府以「培育 創造與創新為生活風格」為願景；澳州為了塑造創意文化，以24個建議推行創
中。在經濟危機中，以創意產業為發展重點，才能行之長遠，韓國和英國創意 產業就是最好的實例。韓國雄霸世界的電玩產業，英國的圖書雜誌出版、影音 節 目 製 作 和 流 行 時 尚 設 計 等 ， 也 已 經 是 英 國 出 口 的 重 要 項 目 （ 吳 靜 吉 ， 2002）。透過藝術性設計力以及品牌經營所產生的高附加價值產業，譬如像精 緻高級的骨磁、高級服飾、高水準的休閒觀光旅館、廣告、商品包裝、機構網 頁設計，甚至新興的數碼藝術（digital art）等都非常倚賴具有創新意念及技 能的人才，都是降低失業率很好的創意產業（詹宏志，2003）。由此可見，提 升創造力的教學以及養成創造力的習慣是多麼的重要；為求在多變的時代中強 化國民競爭的優勢，有計畫與全面性地推動提昇創造力的教學，更是教育工作 者應積極努力的方向。
創造力很重要，培養學生擁有創造性的問題解決能力更是重要。因此，教 育部將「培養欣賞、表現、審美及創作能力」及「讓學生具有獨立思考與解決 問題的能力」等，列入九年一貫課程所要培養的十大基本能力之中（教育部，
1998）。然而教學法林林總總，哪一種教學法才能達到課程的教學目標或讓學 生能夠學得快樂又有效，如何抉擇卻讓老師徬徨不安。每個老師都知道：「抓 魚給學生吃，不如教學生捕魚的方法」的意涵，也就是說，讓學生具有「獨立 思考與解決問題」的能力，是一個教師所應有的基本理念。但國內因為傳統升 學考試的壓力，多數老師為了教學的方便，會選擇「照本宣科」的方式上課，
藉由講述法及機械式的重複練習，將學生訓練成考試的機器，只希望學生能在 升學考試中得到高分，而家長也仍然陷在升學主義的迷思中，以升學率的高低 論斷辦學的成敗。結果是，學生雖然在紙筆測驗中得到高分卻失去了創造力。
而大多數的學生在經歷如此的學校教學方式後，學習態度變得消極，不再對學 習感到興趣，甚至產生反抗的心理和行為（李嘉祥，1999；Lee & Brophy，
1996）。那麼創造力是什麼？怎麼樣的教學才能提高學生的創造力？怎麼樣的 教學才能提高學生的問題解決能力？如何培養學生把創造性問題解決能力融入
問題解決教學的過程可以讓學生從發現問題、設計實驗、解決問題、及分 享的過程中，培養學生「帶著走的能力」（教育部，1998）。所以，研究者希 望能在問題解決教學的過程中，加入一些創造的因子，使教學活動更活潑有 趣，更容易進行，從而激發學生在創造性問題解決教學的過程中，併用垂直思 考和水平思考來解決問題，並培養邏輯思考及批判思考的能力及培養學生全腦 學習、全腦思考的好習慣。
目前在九年一貫教育課程的總綱綱領下，極力的強調學生主動思考與探究 問題的本質，進而運用所學的科學知識技能，去解決日常生活中所遇到的困難
（教育部，1998）。然而，在科學問題解決的過程中，如果學童能知道自己擁 有甚麼、能做甚麼，也就是後設認知的「知道」和「指揮與使用」的功能時，
可以使整個問題解決的過程更順暢（鄭昭明，1993）。且個體在問題解決過程 中，大都是一種心理醞釀的歷程，可是卻少有相關研究提及後設認知與創造力 在問題解決過程中的關係（張春興，1994）。研究者也想藉本研究了解國小學 童實施創造性問題解決教學後，對國小學童後設認知之影響。
創造性教學有別於問題解決教學。創造性教學（Creative Teaching）是指 教師有創意，展現生動活潑的教學方式；而問題解決教學的主要目標則在激 發、助長學生的問題解決能力、及創造力。換言之，前者主要是以各種活潑的 教學表徵，引發學生的好奇心及探求原因的態度、動機，並藉由師生的對話，
協助學生將問題聚焦，以便於進行問題解決（陳龍安，2002）。本研究企圖將 兩種教學法融合使用而成為「創造性問題解決教學法」，並在常態分配的小六 班級來實施教學。在一個概念教學的前階段，教師利用創造性教學的優點，藉 由開放性的問答，開啟學生擴散性（divergent）的思考潛能，讓每位學生都有 思考、發表、對話的機會，讓學生產生多重的矛盾感及好奇心，並在相互的腦 力激盪中，逐漸引導學生進入研究的問題。後階段是讓學生分組進行問題解決
求接納的過程，修正彼此的歧見。老師則從旁諮詢與引導，適時的展現諮詢鷹 架的功能，並在最後的階段幫助學習者進行統整。
資優教育融合班的課程是指專為資優生所安排的一切有組織、有系統、有 意義的學習經驗和學習活動，包括校內和校外、正規和非正規課程、正式和非 正式，以及普通和特殊的學習經驗。而其教育目標，整體上與一般教育並無太 大差異。但資優學生在其學習上確有一些獨特需要。例如；資優生一般而言除 了記憶力強、領悟力佳、學習快速、好奇心重、點子奇特等表現之外，更擁有 高度期望、理想主義、追求完美、喜好新奇、少服從等情意方面的特質。因 此，資優教育的目標，必須要著重發展資優生的潛能，並注意資優學生的情意 和態度方面的培養與輔導（毛連塭，1988）。
台北市率先各縣市於民國八十八年十二月提出「台北市資賦優異教育白皮 書」，深入探討資優教育現況及問題，在白皮書中提出幾項加強資優教育的策 略，其中在各校融合教育班設計各種課程充實教學，發展資優生多元智能，以 彌補社會上一般人認為將資賦優異學生集中編成一班，會有形成非常態編班之 虞，導致各級政府教育當局不敢落實核定編成資優班的現況迷失，因此加強融 合班教學研究，促進資優融合教育的全面推動，將為台灣二十一世紀的資優教 育立下全新的里程碑。
綜合上述，本研究的研究目的為：因應全球性的教育改革思潮，及考慮研 究者本身的特質及教學習慣，並在目前台灣的教育環境下，兼顧九年一貫課程 的學習需求，藉由研究者本身所任教之國小學童為研究對象，探討將「創造性 問題解決」融入國小「自然與生活科技」領域中教學，在自然與生活科技領域 六年級課程「物質的變化」、「鐵生鏽」等教學單元中，研究者訂定教學目 標，設計編寫創造性問題解決教學的教學設計，來實施學生創造性問題解決的 教學實驗，以了解創造性問題解決教學對學生學習態度、創造力、後設認知以 及學習成就之的影響。且希望能進一步探討資優生在國小班級融合教育的情形
談，及各種評量工具等分析，瞭解「創造性問題解決教學」對於資優生的學習 態度、創造力、後設認知以及學習成就之影響。