學習成就與 CPS 教學相關研究

第五節 學習成就與 CPS 教學相關研究

「成就」則是指個人的先天遺傳基礎，加上後天環境努力學習的結果，使 得個人表現在某方面的實際能力。而學習係指經由練習而使個體在行為或行為 潛勢（behavioral potential）上產生較為持久改變的歷程（張春興，2000）。

所謂「學習成就」，乃係透過學習歷程獲致較為持久性的行為結果（簡茂發，

1987）。

教學評量包括教師教學效果之評量、學生學習成就之評量及課程設計與實 施之評量等三部分。其中學生學習成就之評量即是學習成就評量，是透過成就 測驗來測量學生所學知識和技能的評量方式，是指運用科學方法和技術，搜集 有關學生學習行為及其成就的正確資料，再根據教學目標，就學生學習表現的 情形，予以分析、研究和評斷的一系列工作。學習成就是學生在校學習所獲得 的知識或技能，而測量學生學習成就的工具，稱之為成就測驗，又稱為教育測 驗或學科測驗（簡茂發，1987）。本研究是利用自編的學科成就測驗來測量學 生在校學習所獲得的知識。以下分別探討成就測驗的意義和自編成就測驗的限 制。

壹、成就測驗的定義 

         成就測驗旨在測量經由教育或測驗所獲得的實際能力。成就測驗和智力、

性向測驗的主要差別是；成就測驗重在過去行為的測量，即學得的能力，而智 力、性向測驗則重在未來行為的測量，亦即學習能力。成就測驗又分為綜合成就 測驗（目的在測量各學科的成就水準）、特殊成就測驗（測量某一學科的各方面 水準）、診斷測驗（目地在測量學習的困難所在，以為學習輔導之依據）（郭生 玉，1989）。

成就測驗：從成就測驗的結果，可以顯現受試者現在的表現水準，以了解 他已學到的是什麼。學校使用的測驗，多數屬於成就測驗，利用成就測驗來決 定個人或團體學業學習的狀態這方面，特別有幫助。要把學生安置、擢升或保 留在特別的班級，所根據的便是成就測驗分數；此外，成就測驗也可用來作為 提供獎學金、頒授學位、評鑑學習課程、教學方法、教育實務等成效之用（王 文科、王智弘，2004）。

綜合上述學者專家的意見，本研究將「成就」定義為：成就是指一個人在 接受教育或職業訓練過程中，所獲得的成果。「成就測驗」定義為：成就測驗 為測量個體在各方面學習成就上所達到的結果和程度。  

貳、標準化成就測驗與非標準化成就測驗

測 驗 依 標 準 化 的 程 度 來 分 ， 有 「 非 標 準 化 」 測 驗 （ nonstandardized tests）和「標準化」測驗（standardized tests）。標準化測驗相較於非標準 化測驗（教師自編測驗），不僅測驗的內容已經標準化，而且施測及計分也訂 有一套模式，以便於以後接受測驗的那些人，能在相似的情況下進行，結果的 解釋也儘可能趨於標準化。「標準化」測驗是由專家依照測驗編製的程序所編 製的，測驗題目都是經過試題分析而選擇的，其實施、計分、解釋都需依照規

化」測驗是教師以非正式的方式，根據教學的需要而自編的測驗，故又稱為教 師自編測驗（teacher - made test）。

就教育研究領域所使用的標準化測驗，約有如下四項特徵（王文科、王智 弘，2004）：

一、客觀性：指測驗較不會受施測者個人的信念或偏見的影響。

二、 施測條件力求一致：如施測時間，是否允許猜答，是否可重複說明，回答 學生疑問的方式等都有明確的規定。經由一致條件而獲得的研究成果，他 人可以複製。

三、有根據百分等級編製的常模：通常發展（編製）標準化測驗者均審慎選擇 樣本，就個別受試者所得的分數與團體表現的關係，編製成測驗常模表，且 都將原始分數與百分等級對照使用。惟需注意的是，此種百分等級無法在統 計上使用，須將之轉換成標準分數，才可作統計分析處理。

四、有信度與效度。

本文綜合上述，定義標準化成就測驗為：「從測驗藍圖的設計，試題的編 擬、分析、選擇和組合，整份測驗信、效度的研究和分析，到測驗常模的建立，

都經一定的程序和步驟，用來測量個體學習或訓練後獲得之知識和技能的程 度」。在教學上，標準化成就測驗可以幫助教師了解學生學習的情形，作為調整 教材和教法的依據；在輔導上，標準化成就測驗結果可以作為協助學生選課、選 組或升學輔導的參考資料；在行政上，標準化成就測驗結果可以作為學生編組編 班的依據，使學生在最適合的班級或組別中學習。

為配合研究的獨特需要，研究者也需自編測驗，不過，其編製過程要比教 師自編測驗嚴格些（郭生玉，1989）。本研究以自然科單元教學為教學操縱變 因，因此成就測驗的內容及範圍自以選用適合檢驗單元的學習成效為主，遍查 坊間及研究資料，尚無已建立常模且合用之標準化成就測驗，因此必需以較嚴 格的態度，從已經有試題難度分析的題庫中選題，增加題數及兼顧各項學習目

參、學習成就與 CPS 教學之相關研究

        韓順興（2002）以一班國二學生為對象，選取國二理化課程進行兩個月的 創造性探究教學（Creative Inquiry Teaching）教學實驗，以檢核學生在創造 力、學習動機以及學習成就上的表現。研究結果發現：創造性探究教學對於國 二學生的學習動機、創造力前後測之比較有顯著的幫助。在學習成就部份，實 施創造性探究教學在後測及延宕測驗之實驗班學習成就得分平均數亦優於對照 班。

蘇麗美（2004）以國中一普通班的學生為研究對象，進行一個學期的質性 的教學行動研究，研究方法以質性研究為主再輔以量的研究，量的部份為月考 的數學成績，研究以問題為中心之教學策略對學生數學學習成效與教室環境知 覺之影響，研究結果發現，問題中心教學策略能有效提升學生數學學習成效。

陳玨名（2005）以桃園縣某國小五年級的二個班級為研究對象，分成實驗 組（29 人）與對照組（32 人）分別實施「問題本位學習」與一般教學。研究為 期八週，每週五節課共 40 堂課，教學前、後並以「數學學習動機量表」、「數 學學習態度量表」與「數學學習成就測驗」針對兩組學生進行評測。經以描述 統計、單因子共變數分析的結果得知：接受「問題本位學習」教學與接受一般 教學的學生在數學學習動機及態度有顯著差異。但是接受「問題本位學習」教 學與接受一般教學的學生在數學學習成就卻沒有顯著差異。

根據以上國內相關研究的摘錄資料探討，創造性教學、或問題為中心的教 學，對於學生的學習成就，用平均數或月考成績做比較均有顯著的幫助，可是 若運用前後測單因子共變數分析統計分析，卻沒有顯著差異，本研究將創造性 教學與問題解決為中心的教學二者結合，來探討實施創造性問題解決教學之 後，一般生與接受融合教育的資優生，在自然與生活科技領域的學習成就及比 較。