後設認知與 CPS 教學相關研究

後設認知的名稱有許多種（Kitchener ，1983），可整理如表 2-4-1 所示。

表 2-4-1 後設認知的名稱

替 代 名 詞 使用者 年代 執行歷程（executive processes ） Brown, 1977 知識的知識（knowledge about

knowledge ）

Brown, 1977 認知監控（cognitive monitoring） Flavell, 1979 自我溝通（self-communication） Meichenbaum and Asarnow, 1979 認知的認知（cognition about

cognition）

Flavell, 1979 思考的思考（thinking about

thinking）

Glover and Bruning, 1987

貳、後設認知的意義 

學者對後設認知的定義相當分歧，在此介紹一些中外學者對後設認知的解 釋。

一、幸曼玲（1989）認為：後設認知是指自己監督、評估、比較、指揮、運用 自己已有知識的一種歷程。

二、張景媛（1990）認為：後設認知是指個人對自己的認知歷程，能夠掌握、

控制、支配、監督、預測、評鑑等的一種知識。

三、鍾聖校（1992）認為：後設認知主要是對認知的認知。如果認知涉及知 覺、理解、記憶等，那麼後設認知便涉及思考一個人自己的知覺、理解、

記憶等。這些對認知的不同認知，可以冠上後設知覺、後設理解、和後設 記憶等稱呼，而後設認知是它們的總稱。

綜觀上述，可見學者對「後設認知」的解釋，雖然言人人殊，但卻大同小 異。綜合言之，後設認知是一種個人反省自我認知過程、成果和自我調適的能 力。也就是個人對自己認知歷程的認知。具體的說，經由認知思維從事求知活 動時，自己既能明確了解他所學知識的性質與內容，而且也能了解如何進一步 支配知識，以解決問題。例如，了解有關「物質的變化」、「鐵生鏽」的知 識，這是「認知」；而能將這些知識組織、綜合起來，架構出一台和「物質的 變化」、「鐵生鏽」有關的機械，這種能力及歷程，便是「後設認知。」

參、後設認知與創造性問題解決教學 

影響學生學習成就表現的因素最重要的後設認知與學習動機。所以，教導 學習者運用後設認知，可以引起他們內在的學習動機，乃至提昇他們對自我學 習的責任感，而不是一味的依賴教師或環境的外在鼓勵（李明芬，1987）。後

一、後設認知與問題解決 

問題解決對人類而言是一種高層次的認知活動，問題解決歷程更是充滿多 樣的變化，而每個人在問題解決歷程的思考也不盡相同。後設認知，在此處是 指學生知道自己問題解決過程的認知能力，也就是學生是否知道自己在問題解 決時每個步驟的涵義，是否知道問題解決策略、方法的使用原因，這就好像是 另有一個自己在看著自己做問題解決，清楚的知道自己在做些什麼。

二、培養後設認知的教學原則 

（一）教學原則 

綜合學者（Glover,et l，1981；Armbruster and Brown，1984；

Andre，1987 ）的意見可形成下列原則：

1.應該讓學生知道不同的學習活動對學習方法要求不同。

2.學生應該學到教材中有許多線索告訴我們教材是如何組成的。

3.讓學生明瞭認識自己的認知特質可增進學習效率。

4.教學生一些基本的後設認知策略。

5.後設認知能力是在問題解決的脈絡中發展的。

6.最後逐漸減少指導讓學生自己發揮後設認知。

（二）後設認知對教育的啟示 

     從以上各種後設認知的研究我們可以得到一些教育上的啟示（鄭麗玉，

2002）：

1.後設認知技能對學生非常重要，但並非每個學生都一定能隨年齡發展 出來，因此教師有必要幫助學生發展他們的後設認知能力。

2.教師可將後設認知技能或策略融入教學中，藉著示範，使學生明白監 控和調整自己學習的重要，並能加以應用來改進學習。不只在自然與生

活科技領域，在許多領域教師都可應用後設認知的概念，幫助學生成為

基本上，在學習和問題解決的過程，學習者必須知道自己認知歷程的種 種，以及能調整自己的認知歷程，而後設認知則概括地有關各領域這歷程的知 識經驗及策略。因此，由以上「相關研究一覽表」中可知；後設認知能力與問 題解決之間有顯著的正相關存在，後設認知能力佳的，問題解決佳；後設認知 能力差的，問題解決差，可見後設認知對問題解決研究的重要。相關研究顯 示，資優生的後設認知行為表現優於普通生。且有研究顯示，男女學童的後設 認知能力達顯著差異，以女生優於男生。本研究並未將性別變項列入研究，特 於研究限制中敘明。