啟智教育的最終目標，在於讓智能障礙學生能夠達到個人、家庭、社區、
職業生活適應，進而得以獨立生活。而語言文字是日常溝通的重要技能，也 是獨立生活的必備工具，如何讓智能障礙學生能將所學的文字詞彙，實際運 用在日常生活與職業適應所需，是一項重要課題。本節將針對功能性詞彙對 智能障礙學生的重要性以及其適合之教學策略及內容作一探討，茲分述如下：
壹、功能性詞彙對智能障礙學生的重要性
所謂功能性詞彙意指可促使學生在目前及未來環境中獨立生活重要的 詞彙，這類詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取得，包括常見字（sight words）、求生字（ survival words）和社會性詞彙（social vocabulary）
以及有關個人基本資料（ personal- information）的各種詞彙（林千惠、
何素華，1997）。
依據教育部頒佈之「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱 要」內容(教育部，1999b），實用語文領域的教學內容，著重於理解日常生 活中常用語彙句型，以增進智能障礙學生功能性的語彙能力，並具備閱讀日 常生活中常用詞彙，和認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字等，以反應 實際生活的需求為主。而在「特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程 綱要」中（教育部，2000），更指出語文技能含括有溝通技能（如基本溝通 能力、溝通內容）、溝通工具（如圖像、符號、聲音、文字、口語）的使用、
實用閱讀（如常用標誌、生活文句閱讀）及寫作（簡單表格填寫）等。而由 教育部特殊教育小組主編的「智能障礙學生輔導手冊」（陸莉、黃玉枝、林 秀錦、朱慧娟，2000），也提及智能障礙學生在功能性課程的教學原則，即 在教導智能障礙學生語文和數學等基本學科技能時，強調實用性與日常生活 所必需的技能與概念。例如：在語文教學時，應重視功能性語文，也就是與
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日常生活需求滿足有關的實用性語文能力，包含：能看懂一些重要的標誌與 記號及停、走、男、女、出口、入口等字彙及物品上的標示，以及可讓學生 閱讀食品盒子上的指示、標記或實際在社區情境中認識生活中必需的重要字 彙，盡可能在自然情境中，運用實物進行教學。
此外，針對功能性詞彙的重要性，國內外學者也分別提出不同的看法，
孟瑛如（2000）對於有識字困難的智能障礙學生，在其詞彙教學上指出，若 要增進其識字量，應以日常生活中出現頻率較高的字為優先教學，只有識字 越多，智能障礙學生的閱讀能力才能提升。洪玉玲（2008）在其研究指出，
功能性語彙的貧乏與有限的識字量，是影響智能障礙學生適應社會環境的一 大因素，例如：有限的識字量將使學生無法自行點餐，貧乏的語彙能力，使 其無法自行與店員溝通。何華國（1996）也認為智能障礙學生語言能力發展 遲緩的重要原因，乃在於所學得的字彙和語彙貧乏所導致，所以智能障礙者 的詞彙教學有其必要性。周台傑（1987）指出功能性詞彙教學內容，應從學 生目前生活及未來環境與經驗中選取，並特別將個人基本資料、重要符號名 稱、時間用語等列入教材內容。而 Cuvo & klatt（1992）亦指出智能障礙學 生若能學會功能性讀寫能力，不僅能夠增進其語言發展、也可增進其社區參 與及適應，是其未來能夠融入社會的一條捷徑。Duran(1989)則指出，功能性 讀寫的教學能促使學生工作上的獨立，因此對於智能障礙學生在職業技能訓 練上是有意義的。陳啟祥（2007）在其研究中，將功能性詞彙對智能障礙學 生的重要性，歸納為五項重點，分別為：1.增進獨立的生活技能，如個人維 護、溝通、社區融合、食物準備、時間管理等能力。2.促進職業功能，如求 職相關字詞認識及資料填寫。3.提供安全學習，如停、走、男用、女用等安 全性字詞或是水深危險、有毒、高壓電等警示性字詞。4.促進人際互動，如 說出打招呼、道歉、感謝等用語。5.促進休閒的能力，如看懂地圖、符號以 享受娛樂。（引自陳啟祥，2007， 18、19 頁）
綜合以上所述，可見功能性及實用性的詞彙學習對智能障礙學生具有相 當重要性，足夠的實用詞彙識字量，不僅可以增進智能障礙學生獨立生活、
社區適應、享受休閒娛樂，也能順利與人溝通互動，在未來求職上更可增加 就業機會，以及獨立工作的可能性，甚至能避免危險情境，保護自身安全等。
因此，在為智能障礙學生設計與發展語文課程時，應注意功能性的選擇，而 本研究也依據這樣的原則，從高職部學生未來可能就業的職種中，選出重要 且實用的詞彙內容，以作為學生教學之目標詞彙來源。
貳、適合智能障礙學生學習功能性詞彙的教學策略
智能障礙學生在智能與認知上的缺陷所伴隨的學習問題，對其語文字彙 的學習，也造成相當的阻礙和困難。因此，有效的教學策略運用，將能減低 其學習上的挫折，增進學習成效。根據 Conners(1992)整理過去有關教導智 能障礙者學習實用性詞彙的研究發現：時間延宕策略、圖片褪除策略和圖畫 整合策略是三種最常被使用的方法。而其他策略尚有直接教學法、刺激塑造 策略、提示策略、多感官教學法以及使用多媒體電腦輔助教學活動等，研 究者綜合相關文獻資料 （陳榮華，1992；林惠芬，2000；林寶貴，2001；
鈕文英，2003b；盧家宜，2005；汪郁婷，2006；陳姿君，2008；Browder，
1998），將適合智能障礙學生學習功能性詞彙的教學策略整理歸納如下：
一、直接教學法：
直接教學法是一種強調事前教學準備和教學技術的教學方法，透過有系 統、有組織、層次分明的教材內容設計，選擇適合的教學目標與運用有效的 教學方法實施教學。在教學過程中，以示範、模仿、練習、回饋、評量、再 教學、再評量的順序，融入特定的教學技術，務求掌握教學時間，達到在有 限時間內教予學生最多技能的目的（謝碩澤，2008）。有關直接教學法的特 色有以下幾點：
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(一)以老師為主導與中心的教學：
由教師慎選教學目標與教材，運用有效的教學方法，隨時監控學生的專 注、動機與進步情形，並與評量作密切配合。
(二)強調分散式與小步驟的教學：
每節課包含新教、練習和複習等活動，每項活動以 10-15 分鐘為原則，
以避免學生注意力分散，並提升學習記憶力。
(三)指導學生概念學習時，宜提供充足之正、反範例，增加學生辨識能力。
(四)強調錯誤修正、診斷補救的方法。
(五)提供清楚明確的教學步驟或呈現方式。
(六)重視充分的練習與複習。
(七)提供立即的回饋與形成性評量。
二、圖畫心像策略
「心像」可視為心理的圖像或景物，學習者可將所接受的外在訊息，在 心裡想像一幅景物、圖畫或實體，有如「腦裡的圖畫」，它是個人對外界所 形成的一種主觀知識，與實際的圖畫或景物仍有不同（鄭昭明，1997；林青 山，1997）。Pavio（1971）就研究發現指出語文學習如果以心像的方式記 憶，將可達到更佳的學習成效。圖畫心像策略便是利用照片、圖像、圖畫等 媒介，來給予學習者提示及加深印象，使其將抽象的文字與具體圖畫產生連 結，形成自我內在心像，而達到記憶學習的效果。這對智能障礙學生不利學 習太過抽象的教材內容來說，有甚大的幫助，也是最常用的一種教學方式。
三、刺激褪除策略
刺激褪除策略是行為改變技術新行為養成的技術之一，其概念是指在學 生學習的過程中，同時出現刺激提示來輔助學生，並逐漸改變刺激提示的顏 色、大小、亮度等特性，使學生從外在刺激提示的慢慢淡化、褪減中，逐步 將注意力轉移至學習目標上，在文字的識字教學中，圖畫心像的圖片提示作
用，雖然確實有助於智能障礙學生對抽象文字的連結與記憶，而達到學習效 果，但對於中重度障礙學生而言，圖片有時卻容易對他們產生干擾作用，影 響目標詞彙的學習，即學習者無法在圖片提示消失後，仍做出正確反應。因 此，才有刺激褪除策略的運用，目的在讓外在的刺激或圖片提示強度，有系 統的移除，讓學習者逐漸減少對圖片的依賴，最終在無任何刺激的出現下，
也能習得欲學習的目標。
四、刺激塑造策略
刺激塑造是指原來只呈現目標詞彙，等到學生能指認出來後，逐漸加進 一些不相關的刺激（如其他字詞或符號），要其辨認出目標詞彙（鈕文英，
2003b）。 五、提示策略
提示策略可分為「刺激提示」和「反應提示」兩種，「刺激提示」是指 提供額外的線索，以輔助學生做出正確的反應。「刺激提示」又可分為「刺 激添加」及「刺激整合」兩種，以詞彙認讀為例，「刺激添加」是指將圖片 放在詞彙外或放於詞彙中；而「刺激整合」即是將詞彙與圖畫整合為一體。
而「反應提示」是指在學生反應前或反應之後，教師給予的提示，如：口語 提示、手勢提示、身體提示、示範提示、視覺提示、混合提示等。
六、多感官教學法
多感官教學法（multisensory teaching）是指運用各種感官，如：視 覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、動覺等來接收外在訊息，以多重的感官刺激，
讓學習者加強印象，增進學習效果。這些不同感官的刺激會彼此互相加強，
對某些學生而言，只以一種教學方法是無法滿足其屬於自己的優勢學習管道 的，因此若經由數種感官管道接收外界訊息會比經由單獨一或兩種（如視覺 與聽覺）管道學習來的有效。Fernald 所提出的「視聽動觸教學法」（Visual -Auditory- Kinesthetic -Tactile，簡稱VAKT）便是因這樣的理念而生，學
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習者同時使用視覺（Visual）、聽覺（Auditory）、運動覺（Kinesthetic）
與觸覺（Tactile）等四種學習管道的教學法來獲得訊息，當各種不同的感官
與觸覺（Tactile）等四種學習管道的教學法來獲得訊息，當各種不同的感官