本研究採用單一受試實驗設計(single subject experimental design) 模式中之跨受試多探試設計(multiple probe design across subjects)，探 討電腦輔助教學對高職中度智能障礙學生功能性詞彙識字的學習成效，主要在 研究過程中，以有系統且依序的方式將電腦輔助教學一次教予一位研究對象。
對還未開始接受實驗介入的研究對象，其基線期資料不採持續不斷的蒐集，而 是進行間斷的蒐集方式，其主要考量到過於冗長的基線期評量過程，會對研究 對象造成挫折、疲累等負面效應（杜正治，2006）。
本研究主要針對三名研究對象進行教學實驗，每位研究對象均以電腦輔助 教學進行基線期、教學處理期、學習成效保留期、類化期之評量，研究設計模 式如圖3-3所示。
基線期 處理期 保留期 類化期 甲
生 乙 生 丙 生
評量節次
圖3-3 研究設計模式
詞彙評量平均得分百分比（％）
壹、基線期
在基線期階段，對三位研究對象進行教學實驗前之試探評量，此階段不進 行任何教學介入，以瞭解研究對象在未接受教學處理前，對於目標詞彙的認識 與熟悉程度，並紀錄研究對象正確答題表現之情形，以蒐集基線期資料。
此階段的評量乃利用每週二、三、四、五的午休時間進行，評量方式為使 用研究者自製的純文字字卡，採個別方式進行，由研究者每次呈現五個詞彙（含 一個目標詞彙與其他四個類似詞彙）字卡置於桌面，並唸出其中的目標詞彙，
請研究對象辨識後將正確字卡拿給老師，若拿取正確，研究者即於「基線期識 字評量表」（附錄三）對應之目標詞彙上畫一「ˇ」號，反之，如拿取錯誤，
則畫一「×」號，在評量期間，不論研究對象反應對錯，均不給予任何提示或 增強。且當研究對象每一次反應後，皆隨機重新排列此五個詞彙字卡順位，每 個目標詞彙各測試5次。評量完畢則依研究對象反應正確次數以計算正確百分 比，如5次反應中答對1次，則該詞彙則記為20％正確。當九項目標詞彙均施測 完畢後，計算其答對正確率平均百分比，以作為該次基線期評量資料點。當研 究對象的基線期表現連續三次均低於20％的正確百分比時，則可進入處理期。
基線期、處理期與保留期的評量方式相同。
貳、處理期
此階段為正式教學實驗進行階段，研究者使用電腦輔助教學軟體對研究對 象進行目標詞彙之教學。教學介入時間為利用每週二、三、四、五上午8點30 分至9點20分第一節上課時間，即每週四節課，每節課50分鐘的電腦輔助教學 介入，每位研究對象皆接受共計10節課之教學。每次教學時，由研究者將研究 對象抽離原教室，於老師休息室內進行一對一教學。每次教學時間為30分鐘，
教學完畢後，接著讓研究對象自行操作練習10分鐘，此時老師仍在旁視其操作 情況，給予指導。教學期間與研究對象自行練習過程均以電腦畫面所呈現之回 饋效果或老師口頭鼓勵為增強，不另行給予研究對象額外之增強物。
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每次教學與練習後，餘留10分鐘進行立即評量，以當天所教之目標詞彙混 合其他類似詞彙字卡對研究對象進行評量，以瞭解教學介入後，研究對象在目 標詞彙識字率上的學習進步情形，其計分原則及方式與基線期相同。當研究對 象甲在處理期已接受10節課之教學實驗課程，並在目標詞彙辨識正確率穩定，
連續三次全部目標詞彙的評量中皆達80％以上，且研究對象乙在基線期的評量 亦維持在20％以下，而研究對象乙此時可開始進入處理期，依此類推。
參、保留期
此階段已停止任何教學介入及提示，旨在瞭解研究對象對於目標詞彙的 學習保留成效。在教學實驗課程結束後，對研究對象連續三週，利用每週三午 休時間實施目標詞彙的追蹤評量，當保留期評量成績連續三次正確率達80％以 上，即可確定研究對象學習保留成效已達穩定狀態。
肆、類化期
此階段主要在評量研究對象是否能將學會之功能性詞彙類化及運用在實 際情境中，當保留期評量成績連續三次正確率達80％以上，進入類化期階段，
在此階段，同樣進行三次評量，利用每週四午休時間，由老師帶研究對象至學 校職種教室，要求研究對象拿取指定物品（洗車、清潔、烹飪、烘焙用具或食 材），由老師唸出物品名稱，請研究對象察看瓶罐或包裝上名稱，確認後將指 定物品拿給老師，如研究對象皆能拿取正確，表示研究對象能將學會之功能性 詞彙類化至實際物品標示文字的辨識上。而職場常見安全標示語的類化評量則 採變化字體的字卡讓研究對象指認，其計分原則及方式與基線期相同，以瞭解 其對目標詞彙的類化效果。