電腦輔助教學 電腦輔助教學 電腦輔助教學

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：吳永怡 博士

電腦輔助教學 電腦輔助教學 電腦輔助教學

電腦輔助教學對高職中度智能障礙學生 對高職中度智能障礙學生 對高職中度智能障礙學生 對高職中度智能障礙學生 功能性 功能性 功能性

功能性詞 詞 詞 詞彙 彙 彙 彙學習成效 學習成效 學習成效 學習成效之研究 之研究 之研究 之研究

研 究 生： 黃俊傑 撰

中 華 民 國 100 年 8 月

謝 誌

終於到了寫謝辭這一刻的到來，三年暑假在東大進修的日子，以及論 文寫作的那段辛苦歲月，總算要劃下句點、也苦盡甘來。雖然其中箇中滋 味雜陳，過程也經歷不少挫折和瓶頸，但終能順利完成學業，內心除了感 到高興、喜悅，也充滿無限感恩。

能順利完成這本論文，最先要感謝的是指導教授吳永怡老師，老師豐 富的學術素養與專業，以及嚴謹的治學態度令我獲益良多，尤其老師在公 務繁忙之餘，還要撥冗審閱我的論文，給予我許多寶貴的建議及指導，讓 我有信心及支持而繼續往前邁進，在此獻上最誠摯的感激！同時，也感謝 程鈺雄教授及王明泉教授，在論文計畫的審閱上，也提供我相當多的意見 與指正，讓我更加清楚寫作上的不足與缺點，進而更能掌握要領與重點。

也感謝口試委員王明泉教授、梁偉岳教授在口考時，給我許多精闢的建議 與指導，使我論文的寫作上能更臻嚴謹與完善。

另外，也要特別感謝三位參與本次研究的學生與推薦合適研究對象的 同事，沒有你們的參與及協助，就不會有這本論文的成形。也感謝曾經對 我支持、鼓勵、關心過的同事、朋友及同學們，有你們的加油和打氣，讓 我隨時提醒自己要繼續努力、不可鬆懈!

最後，感謝我的父母及親愛的家人，謝謝你們的支持與關心，讓我可 以在失意、挫折與壓力的眾多情緒下，得到溫暖與紓解的管道，並能重啟 動力，持續的支撐下去，也因為有你們的陪伴，才能讓我能夠沒有後顧之 憂地全心專注在論文的寫作上。

在此，僅以論文完成的此刻，與親愛的家人以及所有關心及協助我的 人，一起分享這份成果與喜悅！

I

電腦輔助教學對高職中度智能障礙學生 電腦輔助教學對高職中度智能障礙學生 電腦輔助教學對高職中度智能障礙學生 電腦輔助教學對高職中度智能障礙學生

功能性詞彙學習成效之研究 功能性詞彙學習成效之研究 功能性詞彙學習成效之研究 功能性詞彙學習成效之研究

作者 作者 作者

作者： ： ： ：黃俊傑 黃俊傑 黃俊傑 黃俊傑

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 摘 摘

摘 要 要 要 要

本研究旨在探討電腦輔助教學應用於高職中度智能障礙學生功能性 詞彙識字學習上之成效。研究對象為南部某啟智學校高職部三名中度智 能障礙學生，研究設計採單一受試實驗研究法中之跨受試多探試設計。

研究者根據研究對象在校之職業教育課程及未來就業可能常見之相 關字彙中，選取三位研究對象皆未能辨識之字彙，作為教學實驗之目標 詞彙。利用powerpoint電腦軟體自編之學習系統為教學方式。

本研究透過視覺分析、觀察記錄分析、回饋問卷分析等資料歸納後，

獲得以下研究結論：

一、電腦輔助教學可以增進高職中度智能障礙學生功能性詞彙識字學習 立即效果。

二、電腦輔助教學可以增進高職中度智能障礙學生功能性詞彙識字學習 保留效果。

三、電腦輔助教學可以增進高職中度智能障礙學生功能性詞彙識字學習 類化效果。

四、三位研究對象之班級老師及家長，均肯定電腦輔助教學能增進學生對 功能性詞彙學習的動機與成效，並有助於其未來職業生活上之適應與 應用。

根據上述研究結果，研究者提出具體建議，以供未來教學者及研究者 之參考。

關鍵詞關鍵詞

關鍵詞關鍵詞：：：：中度智能障礙學生中度智能障礙學生中度智能障礙學生中度智能障礙學生、、、電腦輔助教學、電腦輔助教學電腦輔助教學電腦輔助教學、、、、功能性詞彙功能性詞彙功能性詞彙 功能性詞彙

The Effects of Using Computer-Assisted Instruction on Functional Vocabulary Learning for the Vocational High School Students

with Moderate Mental Retardation

Huang, Jien-Jie Abstract AbstractAbstract Abstract

The purpose of the study was to explore the effects of using computer - assisted instruction on functional vocabulary learning for the vocational high school students with moderate mental retardation.Three moderate mentally – retarded students studying in session of vocational high of a special education school in Tainan were participated in the study. The experiment was a multiple - probe design across individuals of the single subject research.

Researcher selected the teaching experiment vocabularies, all of these were unable to be identify for three subjects , and the vocabularies were selected according to their vocational education curriculum in school and the related common vocabulary in future employment. The use of powerpoint computer software self-learning system was for the teaching methods.

Data were analyzed by visual analysis, observation record analysis, back coupling questionnaire analysis. The results of the study were as following:

1. Computer-assisted instruction could promote the immediate effects of functional vocabulary learning for the vocational high school students with moderate mental retardation.

2. Computer-assisted instruction could promote the retention effects of functional vocabulary learning for the vocational high school students with moderate mental retardation.

3. Computer-assisted instruction could promote the generalization effects of functional vocabulary learning for the vocational high school students with moderate mental retardation.

4. The class teachers and parents of the three subjects all supported computer-assisted instruction can promote motivation and effects for students to learn functional vocabulary and is helpful to their employment adaptation or application in future.

According to the results of the study, some recommendations for teaching and future studies were proposed.

Keywords: moderate mental retarded students

computer-assisted instruction, functional vocabulary

III

目 目 目

目 次 次 次 次

中文摘要………

英文摘要………

目 次………

表 次………

圖 次………

第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

第一節 研究動機

………

第二節 研究目的與待答問題

………

第三節 重要名詞解釋

………

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

第一節 智能障礙學生的定義及學習特質

………

第二節 電腦輔助教學之探討……… 15

第三節 功能性詞彙對智能障礙學生的重要性與適合 之教學策略及內容 ………24

第四節 電腦輔助教學應用於智能障礙學生語文學習 之相關研究

………

第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法

………

第二節 研究設計

………

第三節 研究對象

………

第四節 研究工具

………

第五節 電腦輔助教學設計……… 第六節 研究流程

………

………

5 1

6

60 50

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅴ

Ⅵ

第四章 第四章 第四章

第四章 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論 研究結果與討論

第一節 評分者間一致性分析………63

第二節 功能性詞彙學習成效分析………65

第三節 觀察資料分析………75

第四節 社會效度分析………84

第五節 綜合討論………88

第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議 結論與建議 結論與建議 結論與建議

第二節 建議………94

參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻

西文部分………105

附錄 附錄 附錄 附錄

附錄二 功能性詞彙識字檢核表………109

附錄三 基線期識字評量表………110

附錄四 處理期識字評量表………111

附錄五 保留期識字評量表………112

附錄六 類化期識字評量表………113

附錄七 評量字卡………114

附錄八 評量字卡………115

附錄九 評量字卡………116

附錄十 評量字卡………117

附錄十一 評量字卡………118

附錄十二 評量字卡………119

附錄十三 評量字卡………120

附錄十四 評量字卡………121

附錄十五 評量字卡………122

附錄十六 電腦輔助詞彙識字教學回饋問卷………123

V

表 表 表

表 次 次 次 次

表 2-1 智能障礙學生學習特質與電腦輔助教學的影響………23

表 2-2 智能障礙學生功能性詞彙內容與教學方法之相關研究………30

表 2-3 CAI 在智能障礙語文領域學習上的應用成效研究……… 表 3-1 研究對象之基本資料………46

表 3-2 功能性詞彙教學進度與內容………50

表 4-1 甲生-評分者間一致性信度 ………64

表 4-2 乙生-評分者間一致性信度 ………64

表 4-3 丙生-評分者間一致性信度 ………65

表 4-4 功能性詞彙識字正確率百分比記錄表………66

表 4-5 甲生功能性詞彙學習成效階段內變化分析摘要表………69

表 4-6 甲生功能性詞彙學習成效階段間變化分析摘要表………70

表 4-7 乙生功能性詞彙學習成效階段內變化分析摘要表………71

表 4-8 乙生功能性詞彙學習成效階段間變化分析摘要表………72

表 4-9 丙生功能性詞彙學習成效階段內變化分析摘要表………74

表 4-10 丙生功能性詞彙學習成效階段間變化分析摘要表………75

表 4-11 受訪者對研究對象甲的回饋問卷評分表………85

表 4-12 受訪者對研究對象乙的回饋問卷評分表………86

表 4-13 受訪者對研究對象丙的回饋問卷評分表………87 34

圖 圖 圖

圖 次 次 次 次

圖 3-1 研究架構圖………38

圖 3-2 研究地點空間配置………40

圖 3-3 研究設計模式………41

圖 3-4 電腦輔助教學軟體設計架構圖………51

圖 3-5 電腦輔助設計教學流程圖………51

圖 3-6 教學軟體首頁………52

圖 3-7 識字教學版說明頁面………52

圖 3-8 目標詞彙第一版面………52

圖 3-9 目標詞彙第二版面………53

圖 3-10 目標詞彙第三版面………53

圖 3-11 讀一讀說明版面………54

圖 3-12 目標詞彙唸讀版面………54

圖 3-13 聽音選字說明版面………55

圖 3-14 詞彙選項版面………55

圖 3-15 答對回饋版面………55

圖 3-16 答錯回饋版面………55

圖 3-17 研究流程圖………59

圖 4-1 功能性詞彙學習結果正確率曲線圖………67

1

第一章 緒論

本研究旨在探討電腦輔助教學對高職中度智能障礙學生識字學習之成效。

本章共分三節，第一節敘述本研究之動機，第二節說明本研究目的與待答問 題，第三節為本研究重要名詞解釋，茲分別說明如後。

第一節 研究動機

語文認知及識字是日常生活中很重要的一項技能，舉凡日常生活中的食、

衣、住、行、育、樂等活動，均與語文脫離不了關連。例如餐館菜單名稱、

衣服標籤、家電使用說明、火車與公車站別、文藝活動告示、公共場所標示 名稱…等，均須具備識字與閱讀能力，才能接收這些訊息，而識字量的多寡，

是直接影響閱讀順暢及理解與否的重要關鍵，無法順利閱讀重要資訊，將對 生活適應、社會參與、人際互動、職業謀生…等，產生莫大的阻礙和不便。

林千惠與何素華(1997)指出，語言文字是人們日常溝通及獨立生活的重 要技能，若缺乏這項能力，個人知識不僅受到影響，更會妨礙日常生活的適 應或行為表現、人格發展等。美國教育家 Goodman 將閱讀的重要性分為環境、

訊息、職業、娛樂以及儀式等五大類功能，Goodman 認為環境文字充斥在我們 四周，人們通常不自覺的閱讀這些文字，而且會依自己需求閱讀不同的訊息 來源，人們會因為職業所需，進行有關職業方面資料的閱讀；也會為了休閒 或打發時間，從事娛樂性的閱讀，或者參加宗教活動而進行儀式性的閱讀（洪 月女譯，1998）。陳淑絹（1996）也認為在學校教育中，語文是所有學科的 重要基礎，如語文識字能力不足，其他學科的學習也將成問題。因此，識字 閱讀對於個人的重要性實在不容忽視。

研究者於啟智學校任教經驗中，在語文教學上，發現智能障礙學生升上 高職部後，對於平日生活上所需之常用字彙的識字能力上，仍然極為不足，許

多國中階段應該學會之功能性詞彙，仍舊無法辨認，而高職部可能係智能障礙 學生學習之最後在學階段，如未能於高職階段，再予補救、運用有效率之教學 方法，擴增學生之字彙識字量，恐其未來畢業後，在面臨就業、人際互動、社 會適應、或獨立生活上，均會因識字能力之不足，造成相當的阻礙及挫折。

在高職階段，職業教育是智能障礙學生未來就業的重要一環，Wircenski (1988) 認為重要的職業能力包括: （1）雇用前之技能 （Pre- employment

skills），如閱讀、寫作、溝通等一般能力。（2）尋求雇用之技能（employment search），如找工作、晤談的技能等。（3）雇用後之技能（post-employment skills），如工作社會技能、遵守安全規則等。如此可見語文識字對高職智能 障礙學生而言，不僅在日常生活或社區適應上是必備的技能，在求職上的重要 性更是不容忽視。Browder 與 Xin(1998)指出詞彙的學習對於智能障礙學生日 常生活及職業教育具有關鍵性的影響。更多的識字量可讓學生運用報紙或網路 求職廣告查詢及了解社區中的就業資訊，也有助於與人溝通、填寫履歷、甚至 未來在一些職種的就業上，如烘焙、烹飪、洗車、清潔..等也需具備這些職種 基本且相關的字彙識字能力，才能順利就業。例如：從事烘焙與烹飪職業，就 必須對食材名稱能夠認讀；進行洗車、清潔工作時，也必須對多種清潔劑上的 標示名稱能夠認識，以免拿錯，這些都是就業上不可或缺的能力。

研究者在職業教育的課程上，曾任教過烹飪、清潔、洗車等職種，有感 於有些學生在職業操作技能的學習上，雖然能夠依老師的指導而學會，但是礙 於識字量的不足，無法辨識瓶罐上標示或器具的名稱而常有拿錯情形，例如：

要拿「糖」卻拿成「鹽」、要拿「洗車精」卻拿成「愛地潔」等，諸如此類，

或是職種教室內的相關注意事項說明或警告提示標語等訊息，因為識字量不 足，而無法瞭解其中內容，如在未來職場上，沒有老師在旁提醒及告知情形下，

可能誤觸危險物品或器具，對自身職場工作上也有安全之疑慮，因此，高職階 段除在職業技能訓練上，也有必要加強學生相關字彙的認識。

3

在高職階段的課程共分為家庭/個人生活能力、社區生活能力、職業生活 能力，而高職階段強調訓練學生職業技能，職業生活能力課程時數比重增加。

依據「特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要」（教育部，2000）

規定，特殊教育學校的職業生活能力課程佔所有課程的比重，為符合學生未來 就業需求，按學年逐年增加，從第一學年的 20-30％，至第二學年的 30-40％，

到第三學年時，已增加時數比例達 40-50％。相對的，在家庭/個人生活能力 領域上，可運用來進行語文教學的時數也就減少，雖然在社區生活能力、職業 生活能力領域上，也可依據所需之相關詞彙一起進行識字教導，但是職業生活 領域部分，一方面又要教導學生技能，一方面又要教導識字，其實時間上是相 當有限，如能在語文課內，將所需認識的字彙學會，老師及學生將能更專注在 職業技能的訓練及學習上。因此，如何在有限的時間內，使用有效率、快速、

學生最感興趣的方式擴增學生識字量，是研究者欲研究與探討的動機之一。

根據目前許多的國內外研究發現，電腦輔助應用於語文識字教學上，具 有不錯之成效(蕭金慧，2001；鄧秀芸，2002；林尚慧，2003；裘素菊，2003；

盧家宜，2005；林宜蓁，2007；陳啟祥 2007；Hasselbring,1985 ﹔Mechling

，Gast，Langone，2002；Englert，Zhao，Collings，Romig，2005）。Kulik

（1992）曾分析數百篇電腦輔助教學相關研究報告後，發現使用電腦輔助於教 學上，學生不僅在成績上比先前進步 11%，學習態度也提高 32%，綜合的效果 亦提昇了 32%。可見電腦運用於教學上確實可幫助學生在學習上達到更好的效 益。

在現今電腦多媒體科技發達的時代，傳統的紙筆及板書教學已不符時代潮 流，也難以吸引學生的注意力和引發學習動機，尤其對於容易分心、注意力無 法持久的智能障礙學生來說更是如此。就研究者實用語文的教學經驗中，如果 只是運用圖卡和字卡搭配方式來進行認字教學，學生通常很難維持較久的學習 動機和注意力，而電腦可以提供多感官刺激、結合圖片、語音、影片等多重感

官刺激，來吸引學生注意，進而提高學習動機與興趣，加深學習印象並提供不 斷反覆練習，在這些優點的考量下，也是研究者欲採電腦輔助來進行識字教學 的動機之二。

教育部在民國88年修訂之「特殊教育課程教材教法實施辦法」（教育部，

1999a）第九條中明訂：學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以電 腦或多媒體輔助教學實施之。而教育部亦在民國95年舉辦「第一屆全國特殊教 育教材教具、輔具暨電腦輔助教學軟體設計競賽」，將電腦輔助教學設計納入 比賽項目，可見電腦輔助教學在特殊教育上之運用，已逐漸受到重視和關注。

而就目前現有文獻的實證研究上，電腦輔助應用於識字教學的研究對象大 部分以國中、小智能障礙學生為主，少有以高職部智能障礙學生為研究對象，

針對高職智能障礙學生為對象的有關中文識字研究，僅有古艾巧於民國 93 年 所做的「「「刺激褪除策略對高職特教班智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研「 究」」」」，其研究方法是採用刺激褪除策略結合電腦輔助教學，以網頁式教學作為 研究方式，結果顯示對高職特教班學生功能性詞彙學習具有幫助，因有關電腦 輔助教學針對高職部智能障礙學生識字學習研究文獻不多，為更確定與支持電 腦輔助教學對不同的教育階段，其學習結果亦具有同樣正面成效， 故本研究 欲以啟智學校高職部中度智能障礙學生為研究對象，以探討「電腦輔助教學」

對於就讀啟智學校之高職智能障礙學生的功能性詞彙識字學習成效，希望能藉 此提高學生在識字學習上之興趣與動機，並有效擴增學生識字量，此乃研究者 欲研究之動機之三。

5

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據研究動機，本研究之研究目的如下：

一、 探討「電腦輔助教學」對高職中度智能障礙學生功能性詞彙識字學 習之立即效果。

二、 探討「電腦輔助教學」對高職中度智能障礙學生功能性詞彙識字學 習之保留效果。

三、 探討「電腦輔助教學」對高職中度智能障礙學生功能性詞彙識字學 習之類化效果。

四、 探討使用「電腦輔助教學」教導高職中度智能障礙學生功能性詞彙 識字學習後，研究對象之班級導師、科任教師及家長對教學之滿意度 及看法。

貳、待答問題

根據研究目的，本研究待答問題如下：

一、 使用「電腦輔助教學」是否可以增進高職中度智能障礙學生功能性詞 彙識字學習立即效果？

二、 使用「電腦輔助教學」是否可以增進高職中度智能障礙學生功能性詞 彙識字學習保留效果？

三、 使用「電腦輔助教學」是否可以增進高職中度智能障礙學生功能性詞 彙識字學習類化效果？

四、 使用「電腦輔助教學」教導高職中度智能障礙學生功能性詞彙識字學 習後，研究對象之班級導師、科任教師及家長對教學之滿意度及看法為 何？

第三節 重要名詞解釋

壹、中度智能障礙學生

（教育部，2006）第三條第二項第一款所稱「智能障礙」，指個人之智能發 展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其 鑑定標準如下：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。

依據行政院衛生署於民國 96 年修正之「身心障礙等級」(行政院衛生署，

2007）所稱智能障礙，係指成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導 致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。而該法所定 義的中度智能障礙者係指智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四 個標準差(含)之間，或成年後心理年齡介於六歲以上至未滿九歲之間，於他 人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工 作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。智商鑑定若採用魏氏兒童或 成人智力測驗時，智能範圍中度為 40 至 54。

本研究所指之中度智能障礙學生，為目前就讀於南部某啟智學校高職 部，並領有中度智能障礙手冊之學生。

貳、電腦輔助教學

電腦輔助教學(Computer-Assisted Instruction，簡稱 CAI)，是以電 腦為教學之工具與媒體，將教材內容透過電腦，結合文字、聲音、圖片、動 畫、影像等方式來呈現，目的在協助老師以更生動、活潑、有趣之方式進行

7

教學及個別指導，讓學生在多元的刺激下，提升學習動機與興趣，透過電腦 可互動與回饋之特性，學生能依自己程度和學習速度自我學習、反覆操作練 習，以達到精熟學習之目標。

本研究是以PowerPoint為電腦輔助教學設計軟體，結合文字、聲音、圖 片等刺激，以及立即回饋之設計，來進行教與學之識字成效實驗。

參、功能性詞彙

根據邱上真（1994）指出，所謂功能性是指「實用」的意思。亦即學了 以後馬上可以在日常生活中使用或者可能在未來使用。

根據林千惠、何素華（1997）對功能性詞彙的定義：意指可促使學生在 目前及未來環境中獨立生活重要的詞彙。這類詞彙可從學生目前和未來環境 及經驗中取得， 包括常見字（ sight words） 、求生字（ survival words）

和社會性詞彙（social vocabulary）以及有關個人基本資料（ personal- info rmation）的各種詞彙。而功能性詞彙的習得，有助於身心障礙兒童在溝通能 力和閱讀能力的提昇，並且透過閱讀技巧的訓練能了解符號、看懂地圖、避 免危險、發展生存技能和享受娛樂。

依據「特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要」（教育部，

2000）教材編選原則明示：教材的編選應把握學生的學習能力及生活功能需 求，顧及社區當前及未來就業的需求，編選在日常生活及職業生活中能實際 應用的題材，以引導學生學有所用。故本研究所指之功能性詞彙，將以研究 者根據目前任教啟智學校高職部職業教育課程中，學生未來可能從事的清潔

、洗車、烹飪、烘焙等職種學習上會需要認讀的一些相關字彙，且為學生尚 未熟悉與認得的內容，作為本研究字彙選取來源。

第二章 文獻探討

本章依據相關文獻作探討，依次分為四節陳述。第一節主要是了解智能 障礙學生的定義及學習特質；第二節為電腦輔助教學之探討；第三節敘述功 能性詞彙對智能障礙學生的重要性與適合之教學策略及內容；第四節則歸納 整理電腦輔助教學應用於智能障礙學生語文學習之相關研究，茲分別說明如 後。

第一節 智能障礙學生的定義及學習特質

智能障礙由於受到教育、醫學、社會及心理學等領域的關注，以致有各 種不同的界定，以下就美國智能障礙協會（American Asscciation on Mental Retardation,簡稱AAMR，係AAIDD前身）的定義和我國教育部及行政院衛生署 所界定之定義分別說明：

壹、智能障礙的定義

一、美國智能障礙協會的定義

美國智能障礙協會（American Asscciation on Mental Retardation , 簡稱AAMR），2007年更名為美國智能與發展障礙協會（American Association of Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱AAIDD），在教育 領域上，美國智能障礙協會所界定的定義最具代表，也最廣被引用，該協會 曾就智能障礙的定義做多次的修訂，茲以1992 年及2002 的定義說明如下(何 華國，1996；王文科，2000；許天威、徐享良、張勝成，2000；鈕文英，2003a；

AAMR，2002)：

（一）1992 年定義：

智能障礙係指現有的能力水準存有實質上的限制，其特徵為：

9

1、顯著低於平均之智力水準。

2、同時具有下列十項適應技能領域二種或以上的限制：溝通、自我照顧、

居家生活、社交技能、使用社區、自我引導、健康與安全、功能性學科 能力、休閒娛樂和工作。

3、智能障礙必需發生於十八歲之前。

此定義強調的重點除具體指出「適應技能」的領域外，也重視個人與環 境間的互動，強調支持系統的重要性，因而將智能障礙依「需要支持輔助的 程度」分成下列幾類：

1、間歇的支持：這類智能障礙者並非經常需要支持，而可能只有在特定時 候才需要短期的輔助，例如：面臨失業或緊急病況時。

2、有限的支持： 這類智能障礙者所需要的支持是經常性且有時間限制的，

但並非間歇性的。此類所需的成本和支持人力皆較低，例如：從學校轉 銜至成人就業階段的支持輔助或短期的就業訓練等。

3、廣泛的支持：這類智能障礙者在如家庭或職場的環境中，需要持續性的 支持，且沒有時間限制，例如：長期居家生活的支持。

4、全面的支持：這類智能障礙者所需要的支持輔助具有恆常、高深度、各 種環境的普遍性且可能有終身需要之特性，此類支持比有限及廣泛的支 持需要更多的人力及強制介入。

（二）2002 年定義：

智能障礙係指在智力功能和適應行為的表現上有顯著之限制，所謂適應 行為指的是概念（conceptual）、社交（social）和實際表現上（practical）

三方面的技能，智能障礙發生於十八歲之前。此定義有五項重要假說：

1、個體目前功能的限制，表現在和個體相同年齡之同儕團體和相似文化背 景之典型環境。

2、確實的鑑定，考量文化、語言的不同以及溝通、感官、動作和行為方面 之差異。

3、個體目前功能的限制，通常和個體其他方面的長處或能力同時存在。

4、描述個體智力功能和適應行為上的限制，其主要目的是發展個別化支持 系統。

5、經過一段時間適當的支持輔助後，智能障礙者各方面的功能通常會有所 改善。

2002 年新的定義暗示智能障礙並非整體能力的損傷，只需在損傷的能力 部分給予必要的支持，並儘可能在正常化或個體所生活的社區環境中，依學 生的「優點」設計個別化教學方案進行教學，以利轉銜融合於家庭、社區與 職場。(引自吳永怡，2002，14頁)

二、我國教育部的定義

根據教育部於民國95 年09 月29 日修訂頒佈之「身心障礙及資賦優異學 生鑑定標準」第三條，對智能障礙所做的定義為（教育部，2006）：係指個 人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重 困難者，其鑑定標準如下：

（一）明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（二）在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有 顯著困難情形。

三、我國行政院衛生署的定義

依據我國行政院衛生署於民國96年修訂之「身心障礙者等級」的定義(行 政院衛生署，2007）：所謂智能障礙係指成長過程中，心智的發展停滯或不 完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙。依障礙程度，

智能障礙分成下列四等級：

（一）極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理 年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護 的極重度智能不足者。

（二）重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差(含) 之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照

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顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的重度智能不足者。

（三）中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差(含) 之間，或成年後心理年齡在六歲以上至未滿九歲之間，於他人監護指導 下僅可部分自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無 自謀生活能力的中度智能不足者。

（四）輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下兩個標準差至三個標準差(含) 之間，或成年後心理年齡在九歲以上至未滿十二歲之間，在特殊教育下 可部分獨立自理生活，及從事半技術或簡單技術性工作的輕度智能不足 者。

綜合上述美國智能與發展障礙協會（AAIDD）與我國教育部及行政院衛 生署的定義，可以得知AAIDD對於智能障礙的定義，除智力水準、發生年齡 的考量外，也具體指出十項適應技能，以是否具有兩種或兩種以上適應技能 障礙作為判定條件之一，強調個人與環境間的互動與適應行為關係；而我國 對智能障礙的定義更明確指出智力的標準，並同樣重視適應行為條件，可見 國內外對於智能障礙定義，主以「智力」及「適應行為」雙重標準來加以判 定，我國甚至將智能障礙依障礙程度分級化，本研究對象中度智能障礙學生 智力標準，依據我國行政院衛生署定義：係指智商界於智力測驗的平均值以 下三個標準差至四個標準差(含)之間。

貳、智能障礙學生的學習特質

智能障礙學生因先天智力與發展上的缺陷，而在其生活技能或功能性學 科的學習上有甚多阻礙，尤其在語言與閱讀能力上，更是智能障礙者融入社 會、與人溝通互動、以及其他學科技能學習之重要基礎。他們對於在日常生 活中常見的詞彙識字量認識有限，對於文字的學習，常難以記憶或辨識類似 字詞，也需花較多的時間和策略幫助學習。相較於一般學生而言，他們有著 許多困難及障礙，而這些表現均與他們有著特殊的學習特質有密切相關。如

何針對他們學習弱勢之處，予以設計適合之教材，以利他們在學習上能夠減 少挫折和增進成效，可謂十分重要。因此，有必要就其學習特質上先做探討 與瞭解，以為本研究功能性詞彙學習功能性詞彙學習功能性詞彙學習功能性詞彙學習課程安排與設計之依據，以下就所蒐集 之相關文獻，綜合多位學者的觀點（陳榮華，1992；曾愛晶，1998；王文科，

2000；洪榮照，2000；何華國，2001；林惠芬，2003；鈕文英，2003b；郭 為藩，2003；Thomas & Patton, 1994）整理歸納出智能障礙學生在學習方面 的特質：

一、注意力缺陷 (一)注意力無法持久

智能障礙學生很容易受到外在環境干擾，被無關或外來的刺激所吸引，

導致其在學習過程中容易注意力分散、不易集中及維持，無法持續專注於所 學習的教材內容上。

(二)注意廣度狹隘

智能障礙學生的注意廣度較狹隘，無法同時學習許多事物或同時注意多 種線索，也無法於短時間內快速理解所學習的內容。

(三)選擇性注意力不佳

智能障礙學生不善於選擇性地注意重要的刺激，也不會隨著焦點的改 變，跟著調整注意力，而一直注意先前的刺激，對於有意義的刺激無法專注，

而對於不需注意、沒有意義的刺激卻又不自覺地加以注意，因此他們必須花 更多的時間來注意與辨認環境中有意義的刺激，以做出正確的反應。

二、短期記憶能力差

記憶是學習歷程中重要的訊息處理運作過程，也是知識內化的重要關 鍵，如果記憶能力不佳或有缺陷，則無法順利將所學知識加以貯存，學過就 忘，無法達成有效學習之目標。張春興（1998）指出記憶可分為長期記憶與 短期記憶，長期記憶能將訊息貯存後，經過一段時日仍可加以提取回憶，而

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短期記憶係指感官收錄訊息後，再經注意而在時間上延續到 20秒以內的記 憶。智能障礙學生在長期記憶上與一般人並無甚大的差異，但他們短期記憶 能力則有較大的困難（Belmont, 1996）。此困難在於他們不知如何運用適 當的複習策略，以致於對於接收到的訊息，無法作有效的編碼和貯存、也缺 乏組織訊息幫助記憶的能力，造成其難以將所學的知識內容予以保留，甚至 將無法轉存至長期記憶成為永久的知識。

三、學習動機低落

智能障礙學生在學習的過程中，由於經常遭遇失敗，而易產生預期失敗 的心理（

MacMillan ，1982

四、不善組織學習材料

智能障礙學生對於所學習的教材內容，無法有效地加以統整、組織，因 而習得的知識非常雜亂，無法有系統的貯存於腦海中，不僅影響長期記憶的 保留，也不利於日後的回憶。所以得需要老師先將教材內容做適當的組織或 依教材內容不同屬性、功能、概念等原則進行分類，使成有意義的形式，或 借用外在線索讓訊息更佳清楚顯著。

五、類化遷移能力差

智能障礙學生的思考模式較為僵化，無法舉一反三或隨環境的不同加以 變通，常在某一情境下所學習的內容，只能應用在該情境中，很難將所學習 的經驗、知識或技能運用在新的環境適應或解決新問題。這種困難與其在語 言能力上的低弱關係密切，因為他們不易以語文符號來概括學習的經驗，以 做為解決新問題的輔助。因此，他們的學習上需老師選擇與生活相關的情境 與實用性教材，並提供他們多樣化類似的相關問題與情境練習，使學習內容

或經驗得已形成規則，以順利將知識或技能運用於類似的問題或情境。

綜觀以上所述，可知智能障礙學生的學習特質有注意力無法持久、注意 廣度狹隘、選擇性注意力不佳、短期記憶能力差、學習動機低落、不善組織 學習材料、類化遷移能力差等現象。因此，在教學時必須兼顧智能障礙學生 的學習特質，設計適合他們學習的教材內容與策略，才能有效幫助與彌補他 們學習方面弱勢之處。研究者就智能障礙學生學習特質，依據自身教學經驗 與綜合研究學者建議，歸納出以下幾項教學應注意要點，以作為本研究「電 腦輔助教學對高職中度智能障礙學生功能性詞彙學習成效之研究」之教材設 計原則與參考依據：

第一、 教材內容方面盡量結合學生興趣或以多感官方式進行教學，以提高 學生學習動機，並吸引他們注意與持久的專注力。

第二、 教材內容一次以呈現一個重點為主，提高主要學習內容的顯明度，

並明確指導學生應注意的部分，避免學生同時注意多種刺激，干擾 學習。

第三、 教材內容以有系統、有組織及有規則的方式呈現，並提供學生反覆 練習機會，提高學習精熟度，以加深其印象及記憶。

第四、 教材內容的選擇應為生活或職業上實用性及功能性為主，提供有意 義的學習材料，讓學習內容能夠學以致用，並類化至實際生活與職 業適應上。

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第二節 電腦輔助教學之探討

有特殊教育需求之學生在學習上，因為障礙程度的不同，而有相當顯著的

「個別差異」，因此老師在教學上，必須針對每位學生的不同需求，給予「個 別化教育」。而為讓每位學生能依照自己的學習需求及目標，得到妥善的教育，

為特殊學生發展「個別化教育計畫」（Individualized Educational Program

，Ｉ.Ｅ.Ｐ ）的理念因應而生。然而，在現實有限的人力與時間內，必須兼 顧每位學生的個別差異與學習目標的達成，不僅是一大挑戰，也往往事倍功 半。根據林宏熾（1995）及鐘樹椽（1996）等人的研究發現：電腦化教學可因 應不同學生的個別差異，提供適合每位學生能力的教材與充分練習的機會，且 從電腦的自動與立即回饋中，讓學生可以主動與互動式的學習，尤其經由電腦 多元感官的刺激，更能增進學生學習的興趣與效果，以實現個別化教學的目 的。因此，對特殊教育而言，藉由電腦之個別化學習及可自我反覆練習等功能，

是一種有效兼顧學生個別差異與學習成效的教學方式。尤其電腦的教學與應 用，不僅能突破傳統教學的困境，更能以較多元、彈性、針對個別化教育原則 來設計課程，故電腦在特殊教育教學上實扮演著十分重要的角色。

以下分別就電腦輔助教學的定義、模式、特性及優點、電腦輔助教學對智 能障礙學生學習上之影響進行探討。

壹、電腦輔助教學之定義：

電腦輔助教學(Computer-Assisted Iinstruction，簡稱CAI)，是指以電 腦作為教學媒體，將設計好的教材以電腦呈現，學習者經由電腦操作學習的一 種教學方式。有關電腦輔助教學之定義，眾說紛紜，許多國內外學者各自有不 同之解釋。Hicks & Hyde（1973)認為「CAI 是一種直接運用電腦交談模式來 呈現教材，並在個別化學習環境下的教學過程」。Sipple & Sipple（1980）

對電腦輔助教學的定義為：「電腦輔助教學是將學生置於已經編擬設計好的電

腦互動模式課程中的一種教育思維，電腦可依照學生之前操作的學習反應來選 擇下一個適當的主題或單元，並可讓學生依照自己的學習能力來調整進度」。

而國內學者趙志揚（1989）對電腦輔助教學所下的定義為：「結合學習理論與 電腦科技，以執行教材內容的一種教學方式；也就是將事先經過慎密設計的教 學內容編寫成教學軟體置入電腦中，使得學生可以依據自己的進度或學習需 要，逐一針對該軟體所呈現的內容進行學習，整個的學習過程可以隨時停止、

自動記錄學習結果、並且具備有評量的功能」。饒達欽(1990)對電腦輔助教學 的定義是：「藉由電腦程式的設計安排，使得學習內容有順序地顯示，學習者 並可隨時控制學習進度及內容的過程」。林永吉(1990)則指出：「電腦輔助教 學是以電腦作為教學媒體，以協助教師教學，輔助學生學習教材，達到個別化、

補救教學或精熟學習的編序教學活動」。鐘樹椽（1995）認為在教學上，電腦 可呈現生動的影像、變化不同的文字、色彩以及結合語音的輔助來吸引學生的 注意，進而提昇學生學習的興趣和專注。王全世（2000）指出電腦輔助教學是 利用電腦科技來設計一套教學或學習的材料，用以協助教學者進行教學，或讓 學習者自行操作學習，使學生能依照自己的能力和進度來進行學習，並藉由電 腦的多媒體與立即回饋等特性，在人機互動中，增進學習者學習成效的一種教 學方式。

從以上各學者的看法綜合歸納，可知電腦輔助教學的意義即為教師以電腦 作為教學媒體，事先將教材經過設計、編排，透過電腦科技，發展出有組織、

有學習順序、可結合多媒體與聲音動畫效果、可以互動，以及具備立即回饋、

自我評量特性之電腦化教材，不僅協助老師實施教學，也使學生能依照自己的 能力和進度來進行自我學習、反覆練習，達到個別學習目的的教學活動，最終 完成所設定的教學目標。

貳、電腦輔助教學模式

電腦輔助教學依設計方式的不同與在教學歷程中所扮演的不同功能，可分 成多種不同的呈現模式，以下綜合多位學者的觀點（洪若和，1989；溫嘉榮，

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1990；洪榮昭，1992；陳明溥，1993；鄒小蘭，1994；蔡俊傑，1994；王立行，

1995；鐘樹椽，1995；Budoff & Hutten, 1982；Christensen & Tolman, 1995），

歸納整理如下：

一、教導式（tutorial）：

此模式主著重在知識的教導 ，透過教學內容的編排設計與電腦技術之結 合，由電腦呈現教學內容讓學生學習，讓電腦扮演教師的角色，教予學生各種 概念和技巧。並依據學生學習能力和反應，引導學生進入適合的單元學習，使 學生能依照自己的學習程度和速度自我學習，並透過電腦的提示、回饋、評量 等作用，就如同老師在旁指導一樣，使學生達到學習目標。

二、練習式（drill-and-practice）：

此模式強調對於學生所學得之知識與技能，透過不斷練習的過程 ，以達 到精熟的程度。由電腦呈現一些問題，讓學生反覆的解答與練習 ，以加強學 生學習的記憶與成效。這是使用最多的電腦輔助教學方式，重在引導學生從事 課後的自我練習。在練習式電腦教學中，學生能藉由與電腦間的互動，得知自 己是否已確實熟悉相關知識或技能，即學習者對於電腦所提出的問題作答，若 答對可得到鼓勵增強，並可進行下一題，若答錯電腦會給予適當的提示指引，

並呈現類似的題目或調整題目難度讓學生再次練習，直到答對為止，以這樣的 方式來加強學生的學習效果。

三、模擬式（simulations）：

模擬式的電腦輔助教學，是透過程式設計出虛擬的真實情境，提供學生 一個模擬的學習環境和機會。學生可透過電腦所呈現的各種模擬之實物或場 景，體驗有如置身於真實情境中的歷程或現象，除可減少真實情境學習上所 需的花費，在具有危險性或有受傷之可能性的情境下，此種模擬教學方式可 謂最好的選擇，希望藉由電腦的設計，讓學生在與幾近真實的虛擬人事互動 下，也能達到同樣的學習效果。此種模擬式的電腦教學，特別適合於生活經 驗的學習。

四、遊戲式（games）：

此種教學模式最能引起學生學習動機和興趣，也是最受歡迎及有效的教 學方式，透過娛樂性、挑戰性的遊戲設計，將教學內容及目標融入在電腦遊 戲內，讓學生從遊戲規則與情境中，做出判斷、解決問題的決定和反應，進 而達成挑戰目標，發揮寓教於樂之學習效果。

五、問題解決式（problem solving）：

此種教學模式乃是設計一些問題或困難情境，來指導學生思考可能的解 決方案，問題解決的歷程中，其主要的重點在於加強學生方法及策略之運用，

以及訓練學生問題解決及邏輯思考及分析能力。

六、交談式(Dialog)：

此種教學模式是一種讓學生與電腦相互交談、對話及互相問答的電腦輔助 教學方式，它是一種可讓雙方達到「雙向溝通」的目的，是一種互動性較高的 教學模式，但在設計及軟體編寫上卻是較為困難與複雜的，其須事先設想編寫 學生可能提出的各種問題，電腦在接收學生的反應後，提供適當的回饋，學生 亦可採詢問的方式，設法了解所欲探知的問題，以達到學習的目的。

七、測驗式(testing)：

測驗式的電腦輔助教學是一種讓學生利用電腦上機考試的方式，以當作成 績評定或進行補救教學之依據，目的為評估學生的學習成效。此模式的設計原 理是預先編寫好測驗題，由電腦按順序或隨機呈現出題，學生若答對，則出現 正向鼓勵畫面給予增強，答錯時，則再給予一次答題機會，如超過原先設定的 次數，電腦即顯現答案，繼續下一題，最後依學生答對題數之多寡，由電腦統 計列出成績。

從上述各種電腦輔助教學模式來看，其在教學運用上，各具不同之特色及 優勢，本研究電腦輔助教學內容設計主要參考教導式、練習式等模式，在以電 腦實施教學時，由老師在旁指導學生操作，進行一對一教學，以有規則之步驟，

引導學生逐步認識與記憶目標詞彙，並於每次教學後，讓學生自行操作電腦進 行目標詞彙之聽選練習。

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參、電腦輔助教學之特性及優點

相較於傳統的教學形式，電腦輔助教學具備更多元的特性與優勢，能夠滿 足許多教育理念上的需要，和個別學習上之需求，許多相關文獻提到電腦輔助 教學的特性及優點，研究者綜合各學者所提出的要點（陳守仁，1993；王立行，

1995；林宏熾，1995；鐘樹椽，1995；施婉悅，1996；黃良成，1997；游惠美，

1997；張添洲，2000；李吟，2001；盧秀琴、姚乃丹，2002；Budoff, Thormann 和 Gras，1984；Alessi and Tollip，1991）綜合歸納出電腦輔助教學之特 性及優點如下：

一、個別化教學與學習

電腦輔助教學可以因應學生的個別差異來進行因材施教，配合每位學生不 同的能力及程度，電腦可以呈現適當的教材，讓每位學生可以針對自己的需 求、依照自己的學習速度個別學習，老師在教學上，可以不需擔心時間與人力 的不足，無法兼顧學習落後的同學，經由電腦學習，學生能在沒有時間壓力下，

逐步循序漸進地學會教材內容，達成學習目標。

二、互動式學習

電腦輔助教學的設計，可建立互動式的學習環境和機會，讓學生在學習中，

就像與老師在旁指導與進行交談一樣，產生『雙向溝通』的互動效果，電腦可 針對學生的不同學習反應，給予適當的回饋作用，以及提示正確答案線索，讓 學生從中增進學習效果。

三、增進學習動機

電腦的普及與廣泛，已成為現代生活必備的工具，更是現今學生課餘最喜 歡的休閒娛樂之一，能將教材內容及學習目標融入電腦中，結合學生興趣與學 習目的，更能增進學生學習動機與意願，尤其在電腦所呈現的生動活潑之視覺 畫面與聲音、圖片、遊戲等綜合多感官的刺激下，更可吸引學生注意，提高專 注力，進而願意主動學習。

四、增進學習信心

學生在學習過程即使犯錯或表現不佳，電腦也不會給予指責或嘲笑，而造 成學生學習上之壓力或自信心的打擊與挫折，對於缺乏自信的學生而言，更能 在無壓力的情境下，不斷的嘗試，如果學生作出正確的反應，電腦立即提供積 極增強，給予鼓勵一番，若反應錯誤，亦可提示正確答案，直至學生作出正確 的回應為止，因此，電腦輔助教學實可讓學生在學習時，能夠提昇自我信心。

五、具有隱私性

電腦輔助教學因採一對一的個別教學方式，學生能在獨立、不被干擾的空 間及環境下自我學習。即使表現欠佳或學習速度緩慢，也不會被同儕知道或取 笑，而感到丟臉、沒有面子。這對個性內向害羞、缺乏自信的學生而言，可減 輕同儕的壓力，並可保留學習上的隱私。

六、具有一致性

電腦輔助教學亦能維持教學品質的一致性，因電腦是機器，不像人類有生 理或心理因素的問題，容易受到內在，如個性、情緒或精神狀況以及外在，如 天候、環境、人事變化的牽制，而影響教學品質。電腦永遠有耐心，不受情緒 影響，只要程式設計完善，同樣的課程即使再多次，電腦都能提供相同品質且 一致性的教學，不會生氣、不會疲憊、也沒有責備地讓學生不斷練習，最終達 成學習目標。

七、不受時空限制

透過電腦學習，能夠不受外在學習環境限制，即使不一定要在學校或教 室，任何地點、任何場所，只要攜帶電腦即可進行學習，減少了時空對於學習 上的限制。

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八、可提供不斷練習機會

學習落後學生，常因教學時間有限、老師無法有多餘時間進行補救教學，

以致他們常無法跟上進度，透過電腦學習，就如同老師在旁指導，學生不僅也 能獨自學習，更能透過電腦不斷地進行反覆練習，沒有次數或時間限制，一直 到達到精熟、學會教材內容與目標為止。

九、可提供立即性回饋

十、降低學習障礙

電腦具備多樣化的元素及功能，可提供學生許多學習上的輔助，例如：圖 片、聲音、動畫、影片等多感官的刺激能給予學生學習上充足的提示，並將抽 像的教材內容，給予具體、生活化，減少學生對於抽象知識學習上之障礙。

綜觀上述電腦輔助教學的眾多特性及優點，其運用於特殊教育上，不僅能 彌補特殊學生在生理上的缺陷，以及學習過程中注意力分散、記憶力短暫、缺 乏學習動機、個別差異懸殊、缺乏自信心等問題，更能因應個別化教學、學生 多元刺激與提示的需求，因此，很適合於特殊教育上之廣泛運用，這也是研究 者欲選擇以電腦輔助教學作為本研究方式之原因。而電腦輔助教學的眾多特性 及優點也需建立在良好的編排設計上，如此，才能充分發揮其優勢，達到最好 的教學效益，針對電腦輔助教學運用於特殊教育上，楊漢一（2006）曾指出幾 點在設計編排上需注意的原則：

一、教材背景需單純：

身心障礙學生在學習上容易注意力分散，所以電腦輔助教材的呈現上，背 景以盡量單純為佳，除了欲教導的重點外，不要置放其他不相干的圖片或花紋，

避免造成學生學習上之干擾，而無法專注於所要學習的內容上。

二、需結合語音提示：

許多身心障礙學生對於需要辨識文字的理解上會有困難，如能在電腦輔助 教材的文字內容上，結合語音呈現，不僅能降低學生學習之困難與障礙，也能 充分發揮 CAI多元、多感官的刺激優勢，來加深學生對於教學內容的印象，增 進學習成效，學生也能獨自在無老師給予口語提示的情境下，獨立操作學習。

三、融入學生生活情境：

電腦輔助教材的製作內容最好能與學生的生活情境相結合，以功能性、

實用的內容為主，以順利讓學生學後能將教材類化到實際情境中運用，所以教 材內容中可以放入學生目前或未來生活中相關的照片圖檔，針對其實際會接觸 的情境或遇到的狀況，來設計模擬情境，以提昇學習類化之效果。

四、一次呈現一個重點：

身心障礙學生選擇性注意力較差，如果同時給予太多的刺激或重點，學 生反而易於混亂、無法專注、也無法學好，所以在電腦輔助教材製作上，教 學重點最好能以一次呈現一個重點為原則，並依序呈現，使學生能夠確實循 序漸進地逐步學會。

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肆、電腦輔助教學對智能障礙學生學習上之影響

智能障礙學生在學習過程中注意力容易分散、短暫記憶力不佳、缺乏自 信與動機、更無法運用有效策略於學習上，致使其學習緩慢、成效低弱，而 電腦具備的多項特性及優點，正好可針對智能障礙學生學習特質上之弱勢，

給予有效之幫助，以下針對前述文獻探討提及之內容，就智能障礙學生學習 特質與電腦輔助教學眾多特性及優點所發揮的影響，加以統整摘述如表 2-1。

表 2-1 智能障礙學生學習特質與電腦輔助教學的影響

智能障礙學生學習特質 電腦輔助教學的影響

1、短期記憶不佳

電腦具備重複練習的特性，能提供 學生不斷練習的機會，以達精熟目 標並加深記憶。

2、注意力不集中及 學習動機、興趣低落

電腦可結合圖片、語音、動畫、影 片等多元感官刺激，能吸引學生注 意，增進其學習興趣、動機與專注。

3、缺乏自信

電腦可以配合學生的程度，呈現不 同難度的學習內容，給予學生成功 經驗，減少其屢次失敗及挫折帶來 的打擊，也能提供立即回饋，給予 增強或指引，讓學生在沒有壓力的 情境下，逐步學習與不斷嘗試，提 昇自我學習信心。

4、學習速度緩慢

電腦可依學生的學習速度，給予不 同的學習內容，並且沒有情緒問題

，能耐心地讓學生有充裕的時間慢 慢學習。

5、缺乏有效學習策略

電腦可經由軟體編寫，設計有排序、

配對、記憶、歸納、類化、綜合等 有組織之學習內容，幫助學生在學 習上更有方法與策略，而非只是硬 記或死背等方式學習，有助於學生 在有效方法下，循序漸進地達到學

習目標。

資料來源：陳榮華，1992；曾愛晶，1998；王文科，2000；洪榮照，2000；何華國，2001；林 惠芬，2003；鈕文英，2003b；郭為藩，2003；Thomas & Patton, 1994；陳守仁，1993；王立行，1995

；林宏熾，1995；鐘樹椽，1995；施婉悅，1996；黃良成，1997；游惠美，1997；張添洲，2000；李 吟，2001；盧秀琴、姚乃丹，2002；Budoff, Thormann 和 Gras，1984；Alessi and Tollip，1991

(由研究者整理)

第三節 功能性詞彙對智能障礙學生的重要性 與適合之教學策略及內容

啟智教育的最終目標，在於讓智能障礙學生能夠達到個人、家庭、社區、

職業生活適應，進而得以獨立生活。而語言文字是日常溝通的重要技能，也 是獨立生活的必備工具，如何讓智能障礙學生能將所學的文字詞彙，實際運 用在日常生活與職業適應所需，是一項重要課題。本節將針對功能性詞彙對 智能障礙學生的重要性以及其適合之教學策略及內容作一探討，茲分述如下：

壹、功能性詞彙對智能障礙學生的重要性

所謂功能性詞彙意指可促使學生在目前及未來環境中獨立生活重要的 詞彙，這類詞彙可從學生目前和未來環境及經驗中取得，包括常見字（sight words）、求生字（ survival words）和社會性詞彙（social vocabulary）

以及有關個人基本資料（ personal- information）的各種詞彙（林千惠、

何素華，1997）。

依據教育部頒佈之「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱 要」內容(教育部，1999b），實用語文領域的教學內容，著重於理解日常生 活中常用語彙句型，以增進智能障礙學生功能性的語彙能力，並具備閱讀日 常生活中常用詞彙，和認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字等，以反應 實際生活的需求為主。而在「特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程 綱要」中（教育部，2000），更指出語文技能含括有溝通技能（如基本溝通 能力、溝通內容）、溝通工具（如圖像、符號、聲音、文字、口語）的使用、

實用閱讀（如常用標誌、生活文句閱讀）及寫作（簡單表格填寫）等。而由 教育部特殊教育小組主編的「智能障礙學生輔導手冊」（陸莉、黃玉枝、林 秀錦、朱慧娟，2000），也提及智能障礙學生在功能性課程的教學原則，即 在教導智能障礙學生語文和數學等基本學科技能時，強調實用性與日常生活 所必需的技能與概念。例如：在語文教學時，應重視功能性語文，也就是與

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日常生活需求滿足有關的實用性語文能力，包含：能看懂一些重要的標誌與 記號及停、走、男、女、出口、入口等字彙及物品上的標示，以及可讓學生 閱讀食品盒子上的指示、標記或實際在社區情境中認識生活中必需的重要字 彙，盡可能在自然情境中，運用實物進行教學。

此外，針對功能性詞彙的重要性，國內外學者也分別提出不同的看法，

孟瑛如（2000）對於有識字困難的智能障礙學生，在其詞彙教學上指出，若 要增進其識字量，應以日常生活中出現頻率較高的字為優先教學，只有識字 越多，智能障礙學生的閱讀能力才能提升。洪玉玲（2008）在其研究指出，

功能性語彙的貧乏與有限的識字量，是影響智能障礙學生適應社會環境的一 大因素，例如：有限的識字量將使學生無法自行點餐，貧乏的語彙能力，使 其無法自行與店員溝通。何華國（1996）也認為智能障礙學生語言能力發展 遲緩的重要原因，乃在於所學得的字彙和語彙貧乏所導致，所以智能障礙者 的詞彙教學有其必要性。周台傑（1987）指出功能性詞彙教學內容，應從學 生目前生活及未來環境與經驗中選取，並特別將個人基本資料、重要符號名 稱、時間用語等列入教材內容。而 Cuvo & klatt（1992）亦指出智能障礙學 生若能學會功能性讀寫能力，不僅能夠增進其語言發展、也可增進其社區參 與及適應，是其未來能夠融入社會的一條捷徑。Duran(1989)則指出，功能性 讀寫的教學能促使學生工作上的獨立，因此對於智能障礙學生在職業技能訓 練上是有意義的。陳啟祥（2007）在其研究中，將功能性詞彙對智能障礙學 生的重要性，歸納為五項重點，分別為：1.增進獨立的生活技能，如個人維 護、溝通、社區融合、食物準備、時間管理等能力。2.促進職業功能，如求 職相關字詞認識及資料填寫。3.提供安全學習，如停、走、男用、女用等安 全性字詞或是水深危險、有毒、高壓電等警示性字詞。4.促進人際互動，如 說出打招呼、道歉、感謝等用語。5.促進休閒的能力，如看懂地圖、符號以 享受娛樂。（引自陳啟祥，2007， 18、19 頁）

綜合以上所述，可見功能性及實用性的詞彙學習對智能障礙學生具有相 當重要性，足夠的實用詞彙識字量，不僅可以增進智能障礙學生獨立生活、

社區適應、享受休閒娛樂，也能順利與人溝通互動，在未來求職上更可增加 就業機會，以及獨立工作的可能性，甚至能避免危險情境，保護自身安全等。

因此，在為智能障礙學生設計與發展語文課程時，應注意功能性的選擇，而 本研究也依據這樣的原則，從高職部學生未來可能就業的職種中，選出重要 且實用的詞彙內容，以作為學生教學之目標詞彙來源。

貳、適合智能障礙學生學習功能性詞彙的教學策略

智能障礙學生在智能與認知上的缺陷所伴隨的學習問題，對其語文字彙 的學習，也造成相當的阻礙和困難。因此，有效的教學策略運用，將能減低 其學習上的挫折，增進學習成效。根據 Conners(1992)整理過去有關教導智 能障礙者學習實用性詞彙的研究發現：時間延宕策略、圖片褪除策略和圖畫 整合策略是三種最常被使用的方法。而其他策略尚有直接教學法、刺激塑造 策略、提示策略、多感官教學法以及使用多媒體電腦輔助教學活動等，研 究者綜合相關文獻資料 （陳榮華，1992；林惠芬，2000；林寶貴，2001；

鈕文英，2003b；盧家宜，2005；汪郁婷，2006；陳姿君，2008；Browder，

1998），將適合智能障礙學生學習功能性詞彙的教學策略整理歸納如下：

一、直接教學法：

直接教學法是一種強調事前教學準備和教學技術的教學方法，透過有系 統、有組織、層次分明的教材內容設計，選擇適合的教學目標與運用有效的 教學方法實施教學。在教學過程中，以示範、模仿、練習、回饋、評量、再 教學、再評量的順序，融入特定的教學技術，務求掌握教學時間，達到在有 限時間內教予學生最多技能的目的（謝碩澤，2008）。有關直接教學法的特 色有以下幾點：

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(一)以老師為主導與中心的教學：

由教師慎選教學目標與教材，運用有效的教學方法，隨時監控學生的專 注、動機與進步情形，並與評量作密切配合。

(二)強調分散式與小步驟的教學：

每節課包含新教、練習和複習等活動，每項活動以 10-15 分鐘為原則，

以避免學生注意力分散，並提升學習記憶力。

(三)指導學生概念學習時，宜提供充足之正、反範例，增加學生辨識能力。

(四)強調錯誤修正、診斷補救的方法。

(五)提供清楚明確的教學步驟或呈現方式。

(六)重視充分的練習與複習。

(七)提供立即的回饋與形成性評量。

二、圖畫心像策略

「心像」可視為心理的圖像或景物，學習者可將所接受的外在訊息，在 心裡想像一幅景物、圖畫或實體，有如「腦裡的圖畫」，它是個人對外界所 形成的一種主觀知識，與實際的圖畫或景物仍有不同（鄭昭明，1997；林青 山，1997）。Pavio（1971）就研究發現指出語文學習如果以心像的方式記 憶，將可達到更佳的學習成效。圖畫心像策略便是利用照片、圖像、圖畫等 媒介，來給予學習者提示及加深印象，使其將抽象的文字與具體圖畫產生連 結，形成自我內在心像，而達到記憶學習的效果。這對智能障礙學生不利學 習太過抽象的教材內容來說，有甚大的幫助，也是最常用的一種教學方式。

三、刺激褪除策略

刺激褪除策略是行為改變技術新行為養成的技術之一，其概念是指在學 生學習的過程中，同時出現刺激提示來輔助學生，並逐漸改變刺激提示的顏 色、大小、亮度等特性，使學生從外在刺激提示的慢慢淡化、褪減中，逐步 將注意力轉移至學習目標上，在文字的識字教學中，圖畫心像的圖片提示作

用，雖然確實有助於智能障礙學生對抽象文字的連結與記憶，而達到學習效 果，但對於中重度障礙學生而言，圖片有時卻容易對他們產生干擾作用，影 響目標詞彙的學習，即學習者無法在圖片提示消失後，仍做出正確反應。因 此，才有刺激褪除策略的運用，目的在讓外在的刺激或圖片提示強度，有系 統的移除，讓學習者逐漸減少對圖片的依賴，最終在無任何刺激的出現下，

也能習得欲學習的目標。

四、刺激塑造策略

刺激塑造是指原來只呈現目標詞彙，等到學生能指認出來後，逐漸加進 一些不相關的刺激（如其他字詞或符號），要其辨認出目標詞彙（鈕文英，

2003b）。 五、提示策略

提示策略可分為「刺激提示」和「反應提示」兩種，「刺激提示」是指 提供額外的線索，以輔助學生做出正確的反應。「刺激提示」又可分為「刺 激添加」及「刺激整合」兩種，以詞彙認讀為例，「刺激添加」是指將圖片 放在詞彙外或放於詞彙中；而「刺激整合」即是將詞彙與圖畫整合為一體。

而「反應提示」是指在學生反應前或反應之後，教師給予的提示，如：口語 提示、手勢提示、身體提示、示範提示、視覺提示、混合提示等。

六、多感官教學法

多感官教學法（multisensory teaching）是指運用各種感官，如：視 覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺、動覺等來接收外在訊息，以多重的感官刺激，

讓學習者加強印象，增進學習效果。這些不同感官的刺激會彼此互相加強，

對某些學生而言，只以一種教學方法是無法滿足其屬於自己的優勢學習管道 的，因此若經由數種感官管道接收外界訊息會比經由單獨一或兩種（如視覺 與聽覺）管道學習來的有效。Fernald 所提出的「視聽動觸教學法」（Visual -Auditory- Kinesthetic -Tactile，簡稱VAKT）便是因這樣的理念而生，學