第一節 智能障礙學生的定義及學習特質
智能障礙由於受到教育、醫學、社會及心理學等領域的關注，以致有各 種不同的界定，以下就美國智能障礙協會（American Asscciation on Mental Retardation,簡稱AAMR，係AAIDD前身）的定義和我國教育部及行政院衛生署 所界定之定義分別說明：
壹、智能障礙的定義
一、美國智能障礙協會的定義
美國智能障礙協會（American Asscciation on Mental Retardation , 簡稱AAMR），2007年更名為美國智能與發展障礙協會（American Association of Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱AAIDD），在教育 領域上，美國智能障礙協會所界定的定義最具代表，也最廣被引用，該協會 曾就智能障礙的定義做多次的修訂，茲以1992 年及2002 的定義說明如下(何 華國，1996；王文科，2000；許天威、徐享良、張勝成，2000；鈕文英，2003a；
AAMR，2002)：
（一）1992 年定義：
智能障礙係指現有的能力水準存有實質上的限制，其特徵為：
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1、顯著低於平均之智力水準。
2、同時具有下列十項適應技能領域二種或以上的限制：溝通、自我照顧、
居家生活、社交技能、使用社區、自我引導、健康與安全、功能性學科 能力、休閒娛樂和工作。
3、智能障礙必需發生於十八歲之前。
此定義強調的重點除具體指出「適應技能」的領域外，也重視個人與環 境間的互動，強調支持系統的重要性，因而將智能障礙依「需要支持輔助的 程度」分成下列幾類：
1、間歇的支持：這類智能障礙者並非經常需要支持，而可能只有在特定時 候才需要短期的輔助，例如：面臨失業或緊急病況時。
2、有限的支持： 這類智能障礙者所需要的支持是經常性且有時間限制的，
但並非間歇性的。此類所需的成本和支持人力皆較低，例如：從學校轉 銜至成人就業階段的支持輔助或短期的就業訓練等。
3、廣泛的支持：這類智能障礙者在如家庭或職場的環境中，需要持續性的 支持，且沒有時間限制，例如：長期居家生活的支持。
4、全面的支持：這類智能障礙者所需要的支持輔助具有恆常、高深度、各 種環境的普遍性且可能有終身需要之特性，此類支持比有限及廣泛的支 持需要更多的人力及強制介入。
（二）2002 年定義：
智能障礙係指在智力功能和適應行為的表現上有顯著之限制，所謂適應 行為指的是概念（conceptual）、社交（social）和實際表現上（practical）
三方面的技能，智能障礙發生於十八歲之前。此定義有五項重要假說：
1、個體目前功能的限制，表現在和個體相同年齡之同儕團體和相似文化背 景之典型環境。
2、確實的鑑定，考量文化、語言的不同以及溝通、感官、動作和行為方面 之差異。
3、個體目前功能的限制，通常和個體其他方面的長處或能力同時存在。
4、描述個體智力功能和適應行為上的限制，其主要目的是發展個別化支持 系統。
5、經過一段時間適當的支持輔助後，智能障礙者各方面的功能通常會有所 改善。
2002 年新的定義暗示智能障礙並非整體能力的損傷，只需在損傷的能力 部分給予必要的支持，並儘可能在正常化或個體所生活的社區環境中，依學 生的「優點」設計個別化教學方案進行教學，以利轉銜融合於家庭、社區與 職場。(引自吳永怡，2002，14頁)
二、我國教育部的定義
根據教育部於民國95 年09 月29 日修訂頒佈之「身心障礙及資賦優異學 生鑑定標準」第三條，對智能障礙所做的定義為（教育部，2006）：係指個 人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重 困難者，其鑑定標準如下：
（一）明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
（二）在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有 顯著困難情形。
三、我國行政院衛生署的定義
依據我國行政院衛生署於民國96年修訂之「身心障礙者等級」的定義(行 政院衛生署，2007）：所謂智能障礙係指成長過程中，心智的發展停滯或不 完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙。依障礙程度，
智能障礙分成下列四等級：
（一）極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理 年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護 的極重度智能不足者。
（二）重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差(含) 之間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照
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顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的重度智能不足者。
（三）中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差(含) 之間，或成年後心理年齡在六歲以上至未滿九歲之間，於他人監護指導 下僅可部分自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無 自謀生活能力的中度智能不足者。
（四）輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下兩個標準差至三個標準差(含) 之間，或成年後心理年齡在九歲以上至未滿十二歲之間，在特殊教育下 可部分獨立自理生活，及從事半技術或簡單技術性工作的輕度智能不足 者。
綜合上述美國智能與發展障礙協會（AAIDD）與我國教育部及行政院衛 生署的定義，可以得知AAIDD對於智能障礙的定義，除智力水準、發生年齡 的考量外，也具體指出十項適應技能，以是否具有兩種或兩種以上適應技能 障礙作為判定條件之一，強調個人與環境間的互動與適應行為關係；而我國 對智能障礙的定義更明確指出智力的標準，並同樣重視適應行為條件，可見 國內外對於智能障礙定義，主以「智力」及「適應行為」雙重標準來加以判 定，我國甚至將智能障礙依障礙程度分級化，本研究對象中度智能障礙學生 智力標準，依據我國行政院衛生署定義：係指智商界於智力測驗的平均值以 下三個標準差至四個標準差(含)之間。
貳、智能障礙學生的學習特質
智能障礙學生因先天智力與發展上的缺陷，而在其生活技能或功能性學 科的學習上有甚多阻礙，尤其在語言與閱讀能力上，更是智能障礙者融入社 會、與人溝通互動、以及其他學科技能學習之重要基礎。他們對於在日常生 活中常見的詞彙識字量認識有限，對於文字的學習，常難以記憶或辨識類似 字詞，也需花較多的時間和策略幫助學習。相較於一般學生而言，他們有著 許多困難及障礙，而這些表現均與他們有著特殊的學習特質有密切相關。如
何針對他們學習弱勢之處，予以設計適合之教材，以利他們在學習上能夠減 少挫折和增進成效，可謂十分重要。因此，有必要就其學習特質上先做探討 與瞭解，以為本研究功能性詞彙學習功能性詞彙學習功能性詞彙學習功能性詞彙學習課程安排與設計之依據，以下就所蒐集 之相關文獻，綜合多位學者的觀點（陳榮華，1992；曾愛晶，1998；王文科，
2000；洪榮照，2000；何華國，2001；林惠芬，2003；鈕文英，2003b；郭 為藩，2003；Thomas & Patton, 1994）整理歸納出智能障礙學生在學習方面 的特質：
一、注意力缺陷 (一)注意力無法持久
智能障礙學生很容易受到外在環境干擾，被無關或外來的刺激所吸引，
導致其在學習過程中容易注意力分散、不易集中及維持，無法持續專注於所 學習的教材內容上。
(二)注意廣度狹隘
智能障礙學生的注意廣度較狹隘，無法同時學習許多事物或同時注意多 種線索，也無法於短時間內快速理解所學習的內容。
(三)選擇性注意力不佳
智能障礙學生不善於選擇性地注意重要的刺激，也不會隨著焦點的改 變，跟著調整注意力，而一直注意先前的刺激，對於有意義的刺激無法專注，
而對於不需注意、沒有意義的刺激卻又不自覺地加以注意，因此他們必須花 更多的時間來注意與辨認環境中有意義的刺激，以做出正確的反應。
二、短期記憶能力差
記憶是學習歷程中重要的訊息處理運作過程，也是知識內化的重要關 鍵，如果記憶能力不佳或有缺陷，則無法順利將所學知識加以貯存，學過就 忘，無法達成有效學習之目標。張春興（1998）指出記憶可分為長期記憶與 短期記憶，長期記憶能將訊息貯存後，經過一段時日仍可加以提取回憶，而
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短期記憶係指感官收錄訊息後，再經注意而在時間上延續到 20秒以內的記 憶。智能障礙學生在長期記憶上與一般人並無甚大的差異，但他們短期記憶 能力則有較大的困難（Belmont, 1996）。此困難在於他們不知如何運用適 當的複習策略，以致於對於接收到的訊息，無法作有效的編碼和貯存、也缺 乏組織訊息幫助記憶的能力，造成其難以將所學的知識內容予以保留，甚至 將無法轉存至長期記憶成為永久的知識。
三、學習動機低落
智能障礙學生在學習的過程中，由於經常遭遇失敗，而易產生預期失敗 的心理（
MacMillan ，1982
），為了逃避這種失敗與不愉快的經驗，他們只 好降低對自己的期望，認為自己再努力也不可能學得會，所以缺乏信心、容 易退縮不前，對事情的成敗，亦覺得非個人因素所能決定，所以過於依賴和 尋求他人的協助，也因而影響其學習動機與意願。四、不善組織學習材料
智能障礙學生對於所學習的教材內容，無法有效地加以統整、組織，因 而習得的知識非常雜亂，無法有系統的貯存於腦海中，不僅影響長期記憶的 保留，也不利於日後的回憶。所以得需要老師先將教材內容做適當的組織或 依教材內容不同屬性、功能、概念等原則進行分類，使成有意義的形式，或
智能障礙學生對於所學習的教材內容，無法有效地加以統整、組織，因 而習得的知識非常雜亂，無法有系統的貯存於腦海中，不僅影響長期記憶的 保留，也不利於日後的回憶。所以得需要老師先將教材內容做適當的組織或 依教材內容不同屬性、功能、概念等原則進行分類，使成有意義的形式，或