第貳章 文獻探討
本研究欲探討在學生心目中，教師可以進行什麼樣的教學安排進而提升學生 的數學學習動機，因此本章將從兩個角度進行探討，第一節為透過動機理論及相 關研究的探討了解各理論對於動機的闡述；第二節為探討學業表現、學生性別與 城鄉地區分別與學習動機之關聯。
第一節 動機理論及相關研究
張春興（2012）認為在心理學上動機(motivation)一詞的定義是「引起個體 活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程或內在原因」， 並將動機分為兩大類：生理性動機(physiological motivation)與心理性動機 (psychological motivation)。生理性動機為生理變化而產生的需求所引起的動 機，如：飢餓、性…等較原始的動機；心理性動機則是指引起個體各種行為的內 在心理原因，如：求學、謀職、社交…等，其背後均有其心理性動機。本研究欲 探討學生的學習動機，自然也屬於心理性動機的範疇。
而學習動機（motivation to learn）一詞是指「教師講課時能引起學生學習 活動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定的教學目標的內在心理 歷程」(張春興，2012)。在此定義下，才能將學生的學習與教師的教學連在一起。
由此可見，引起並維持學生的學習動機，是教學成功的重要條件！然而心理學家 將動機視為行為的內在心理原因，是個介於刺激與反應之間的中介變項，無法直 接測量與觀察，只能根據動機引起的行為表現來推測內在歷程，在心理學上是重 要卻困難的問題。也因為如此，研究動機的學者從許多不同的取向來看動機，提 出不同的動機理論。而進行數學教育研究的學者，也參考這些不同的動機理論，
來探討學生的數學學習動機，以下為與動機有關的理論與概念。
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一、行為主義的學習動機理論
行為主義認為學習是一種刺激-反應的聯結，是一種透過外在因素控制的歷程。
透過增強物(reinforcement)增強聯結的強度，促使某些行為的發生。在班級中常 見的正增強物有讚美、特權、代幣、得到高分、獎品、獎狀或食物等，藉以增強 相關行為(Angela, Johnmarshall&, & Jeffrey,2008)。也會透過懲罰如訓斥、剝 奪權利、低分數等來督促學生學習，用以透過外在誘因來維持學生的學習動機(朱 敬先，1993 ；Thomas & Jere，1999；張春興，2012)。不過，行為主義的學習動 機理論亦有其限制，如重外誘控制無法培養學生求知熱忱、趨獎避罰心態於全體 學生均皆不利、手段目的化的結果有礙學生人格發展，除此之外，過分依賴有形 的增強或是酬賞會帶來負面影響，可能會減低興趣與表現，也會損害學生進行學 習活動的內在動機 (Deci et al.,1991；Angela, Johnmarshall, &Jeffrey，2008；
張春興，2012)。
二、Bandura 的自我效能論
Bandura(1986)從社會學習論的觀點，提出自我效能論(self-efficacy theory)，指個人在追求目標時面臨特殊任務，對該項任務動機的強弱取決於個人 對其自我效能(self-efficacy)的評估。而自我效能是指人們對於欲達成某些表現 所需要自己組織、執行能力的判斷（Bandura,1986）。因此 Bandura 認為個人在面 對某項具有挑戰性的工作時，是否全力以赴除與工作的性質有關外，就是自我效 能的影響了。
在這定義下個人對於自我效能的判斷可以考慮三個維度，分別是強度
(Magnitude)、說服力(Strength)以及延伸性(Generalizability)，此三維度彼此 不同卻又交互作用。(1)自我效能的強度，指個體相信自己所能達成任務難度的等 級。自我效能強度較高的人相信自己可以完成較難的任務，反之強度較低的人則 認為自己只能完成較簡單的任務。(2)自我效能的說服力，是指關於判斷的信念的
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程度。程度較弱的人較容易因為遭遇障礙而受挫，相反的，程度較強的人比較不 會因為遭遇困難的問題而卻步。(3)自我效能的延伸性，是指自我效能的覺知在特 殊情況的程度。有些人認為他們在特定的情況下可以完成工作；有些人則認為他 們可以在任何情況下完成特定的工作。
Bandura(1977)認為自我效能的來源有四個面向，分別是(1)成就表現
(performance accomplishments)，指基於個人成功經驗所發揮的影響力。成功 經驗會將對自己的期待提高，反之持續的失敗將會降低期待；(2)替代經驗
(vicarious experience)，人們不只依靠直接經驗學習，也透過觀察學習與替代 學習之歷程，來增強個人的效能感。(3)口語的說服(verbal persuasion)，透過 言語的說服來改變行為，因容易使用被廣泛使用。但是此法無法提供可靠的經驗 做基礎，所引起對效能的期望可能無法長久。 (4)情緒的激發(emotional arousal)，
在受威脅的情況下，情緒激發是另一種可以覺知自我效能的組成成分。然而強烈 的情緒通常會干擾行為，因此當個體面對焦慮與壓力的情況下，效能期望會有所 降低。
學業自我效能感與學業上的成功有很強的正相關，是預測學業上成功的重要 因子(Zajacova, Lynch, & Espenshade,2005)。教師會根據學生的喜好或能力來 期待學生的表現，正面的期望會提高學生的學業成就自我效能。應幫助學生建立 適當的學習目標，採取合宜的教學策略，並讓學生獲得適切教師期望的知覺，俾 使獲得最佳的學業成績(徐新逸、黃麗鈴，1999)。而學生在面對富有挑戰性但可 達成的目標時可能需要幫助，就一個活動的長期目標來說，學生需要有人幫助他 們了解達成中程目標與達成該終極目標之間的連結，教師可以藉由示範、提示和 強化來提供這項協助(Thomas & Jere,1999)，也就是說教師可以將長期目標切分成 數個短期目標，當學生一一完成短期目標並走向長期目標時，他們的自我效能與 動機都會得到強化。在 Schunk 與 Rice (1991)的研究中也發現，在閱讀的過程中 回饋學習目標與進度，能提升讀者們改善技能的策略也能提升讀者的自我效能
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感。
三、Maslow 的需求層次論
相較於行為主義，Maslow 認為學習不是外鑠的，而是內發的，學生本身就具 有內發的成長潛力；第二，他認為教師不應只教學生知識，更重要的是為學生設 置良好學習環境，讓學生自行學習。在 Maslow 的需求層次論中提到人類多種需求，
按其性質由低而高分為七個層次，分別是：(1)生理需求(physiological need) ， 最基本、最強烈的一種，指維持生存及延續種族的需求，一般指生理上的驅力，
如睡眠或飢渴。(2)安全需求(safety need)，指希望可以獲得保護與免於遭受威 脅從而獲得安全感的需求，如困難求人幫助、危險求人保護等。兒童希望統一、
公平及一定的規律，缺乏這些因素時，他就會變得焦躁不安。 (3)隸屬與愛的需 求(belongingness and love need)，指被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等需 求。透過與他人建立友情，在自己的團體求得一席之地。(4)尊重需求(self-esteem need )，可分為自尊和來自他人的尊重，自尊包括對信心、能力、本領及成就等。
來自他人的尊重包括威望、承認、接受、關心與賞識。 (5)知的需求(need to know)，
指個體對人物是變化中所不理解者希望理解的需求，如探索、操弄、試驗、閱讀、
詢問等。(6)美的需求(aesthetic need)，指對美好事物欣賞的需求，諸如希望事 物有秩序、有結構、順自然、循真理等心理的需求。(7)自我實現需求
(self-actualization need)，一個人能成為什麼，他就必須成為什麼。人類有成 長、發展和利用潛能的心理需求，指在精神上臻於真善美合一至高人生境界的需 求，亦即個人所有理想全部實現的需求 (maslow, 1970；呂明、陳紅雯,1992; (葉 玉珠、高源令、修慧蘭、陳世芬、曾慧敏、王珮玲、陳惠萍，2010；張春興，2012)。
其中各需求之間不僅有高低之分，而且有先後順序的差別，也就是說只有低 一層的需求獲得滿足後，高一層的需求才會產生。另一方面，前四項的基本需求 (basic needs)和後三項的成長需求(growth needs)間呈現交互作用，成長需求對
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於基本需求具有引導作用。此外，在意涵上知的需求就是所謂的學習動機，在此 原則下，若基本需求未被滿足，也將無法追求知的需求，這也可能是部分學生沒 有學習動機的原因之一。
四、Weiner 的歸因論
美國心理學家 Weiner 綜合心理學家 Heider 與 Rotter 的理論而提出歸因論 (attribution theory);因該理論偏重在對行為結果成敗的解釋，故也稱之為成敗 歸因(attribution of success or failure)。
Weiner 提出了驗證三個假設為目的的歸因論，此三個假設分別為(1)個人對自 己在某種情境下所表現的行為存有自求了解的動機；(2)解釋自己行為後果個人所 做的歸因是複雜而多向度的；(3)個人往後類似行為動機的強弱，將取決於他對以 前行為結果所做的歸因解釋。基於這三個假設，Weiner 發現一般人對於進行事關 成敗的工作後，多會將結果的成敗歸結為以下六個原因(Weiner, 1974；張春興，
2012)：(1)能力，根據自己評估個人對該項工作是否勝任；(2)努力，個人反省檢 討在工作過程中是否曾盡力而為；(3)工作難度，憑個人經驗判定該項工作的困難 程度；(4)運氣，個人自認此次工作成敗是否與運氣有關；(5)身心狀況，工作過 程中個人當時身體及心情狀況是否影響工作成效；(6)其他，個人自覺此次成敗因 素中，除上述五項外，尚有其他可能影響的人與事的因素。而這六項因素又可分 別納入以下三個向度之內(Weiner, 1992；葉玉珠等人，2010；張春興，2012)：
(1)因素來源，指當事人自認成敗因素是個人條件(內控)或外在環境(外控)；(2) 穩定性，指當事人自認成敗因素在性質上是否穩定，在類似情境下是否具有一致 性；(3)能控制性，指當事人自認成敗因素在性質上是否由個人意願所決定。整理 如表 2-1-1。
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1表 2-1-1：Weiner 成敗歸因理論的三向度分析
歸因別
成敗歸因向度
因素來源 穩定性 能控制性
內在 外在 穩定 不穩定 能控制 不能 控制
能力 V V V
努力 V V V
工作難度 V V V
運氣 V V V
身心狀況 V V V
其他 V V V
(採自張春興，2012，237 頁)
此理論之所以特別受到重視，主要是因為該理論能從學生的觀點探討學習成 敗的原因，由於學生對於自己成敗原因的主觀解釋，將影響其後續的學習動機。
因此，教師應培養學生對自己的成敗經驗做合理的反省與歸因解釋，也是教學的 目的之一。如果學生長期將成敗歸因在自己能力不足或其他在外因素的話，心態 上較為消極，也可能會演變成習得無助感。由此可見教師對學生學習行為的回饋，
因此，教師應培養學生對自己的成敗經驗做合理的反省與歸因解釋，也是教學的 目的之一。如果學生長期將成敗歸因在自己能力不足或其他在外因素的話，心態 上較為消極，也可能會演變成習得無助感。由此可見教師對學生學習行為的回饋，